54

 

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

 

В.Г. МАРАНЦМАН

 

Структура восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия таких элементов, как читательские эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения. Каждый из этих элементов может оцениваться по уровням, позволяющим определить развитие ученика: выражение читательских чувств и постижение авторского настроения, воображение воссоздающее и творческое, осмысление содержания на уровне воспроизводящем (пересказ), аналитическом (рассуждение о мотивах, событиях, героях произведения), синтетическом и целостном (концепция произведения), осмысление формы на уровне детали и композиции. Анализ читательского восприятия как деятельности требует учета своеобразия сочетаний перечисленных сфер работы. Развитие читателя, периоды эволюции читательского восприятия могут быть определены с помощью возрастных и исторических проекций на аналогичную деятельность людей прошлого.

Сравнивая отношение подростков к рассказу И.С. Тургенева «Бирюк» в 70-е г. XIX в. (данные X.Д. Алчевской) и в наше время, сопоставляя читательские впечатления о романе М. Горького «Мать» в 20-е гг. (Л.С. Переплетчикова) и в 60—70-е гг. нашего века (Т.Г. Браже), мы пришли к выводу, что социальная ситуация развития существенно влияет на смысловую интерпретацию читателем художественного текста. Однако механизм читательского восприятия, эстетическое своеобразие рассмотрения текста весьма схожи в возрастном аспекте.

Экспериментальное изучение отношения школьников к прозаическим произведениям (Ю. Казаков «Оленьи рога», И.С. Тургенев «Бирюк», А.С. Пушкин «Выстрел») обнаруживает разную степень трудности постижения современных и исторически отдаленных от читателя явлений словесного искусства. Однако выявляются и общие особенности данного вида деятельности людей разных эпох, но одного возраста. Возрастная эволюция читательского восприятия школьников связана, в частности, с их развитием от класса к классу.

Наивный реализм, который при нормальном развитии преобладает в читательском восприятии учащихся IV— VI классов, ведет при чтении к слиянию искусства и действительности и наделяет читателя эмоциональной активностью, силой переживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связности. Внимание к форме произведения и автору как его творцу на этой стадии развития минимально. Период нравственного самоуглубления (VII—VIII классы) характеризуется резкой субъективизацией читательского отношения к произведению. В связи с ростом самосознания личности происходят наполнение художественного, текста собственными этическими проблемами читателя, субъективная переакцентировка смысла произведения в восприятии, стремительное развитие читательского воображения, часто произвольного по отношению к авторскому тексту.

Развитие логических связей, осознание причин и следствий (IX—X классы) вызывают у школьников потребность рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, углубление

 

55

 

внимания к форме. Однако способность читателя увидеть концепцию произведения часто сочетается с ослаблением возможности конкретизировать литературный образ.

Выделенные периоды развития читателя-школьника не могут рассматриваться как фатально заданные природой восприятия искусства. В зависимости от социальной ситуации развития читатель может проходить эти периоды ускоренно или задерживаться на том или ином из них. Однако миновать какой-либо период он не может. Его эволюция — не поступательное развитие всех сразу элементов восприятия художественных текстов, упомянутых в начале статьи. Напротив, в определенный период развития выдвигаются одни качества читателя и тормозятся другие. Так, в период наивного реализма сопереживание, эмоциональная захваченность художественным произведением настолько сильны, что почти не оставляют места для осознания условности искусства, эстетической реакции на художественную форму. У восьмиклассников вместе с бурным прогрессом в развитии читательского воображения происходит частое отклонение от авторского смысла произведения. В следующий период сильным элементом читательского восприятия оказывается логическое понимание текста. Однако учащиеся IX—X классов больше заняты поисками общей идеи, чем последовательным переживанием текста.

Проблема взаимодействия возрастного развития и индивидуальных особенностей личности в современной психологии в самом общем виде может считаться разрешенной. Несомненна некая общность направленности возрастного развития, обязательность поэтапного движения при всем разнообразии индивидуальных типов. В исследованиях Б.Г. Ананьева раскрыто постепенное углубление индивидуального своеобразия в развитии личности. Процесс этот достаточно противоречив, и геронтологи отмечают нарастание стереотипных реакций в поздних фазах отногенеза, которые, однако, регулируются степенью творческой продуктивности личности.

Вместе с тем психология изучает типологию индивидуальных различий, стремясь к всесторонней характеристике разнообразия психической жизни людей и форм ее проявления. А.Ф. Лазурский различал личности по признаку взаимодействия их со средой. Но уже и в этой классификации отмечались способности к интеллектуальному анализу и восприятию эстетических впечатлений.

Учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах позволило развить и обосновать эту типологию, выделив «художественный», «мыслительный» тип по преобладанию одной из сигнальных систем и «средний тип» как наиболее массовую организацию психической жизни личности [4; 9, 319].

Стремясь преодолеть оценочное отношение к свойствам нервной системы, Б.М. Теплов высказал предположение о том, что слабость нервной системы является следствием ее высокой реактивности [6; 419]. Впоследствии Н.Г. Зырянова и Г.С. Сухобская экспериментально подтвердили взаимосвязь свойств художественного типа со «слабостью» нервной системы [5].

Обогащение типологии личности в современной общей, социальной и педагогической психологии не дает все же существенных оснований для пересмотра павловской концепции индивидуального своеобразия восприятия. Конкретные психологические исследования, связанные с проблемой художественного восприятия, остаются в основном в пределах павловской концепции. Отдельные попытки создания новой типологии опираются пока лишь на гипотезы и структурно недостаточно отчетливы. Многочисленные классификации индивидуальных типов в зарубежной психологии, по признанию автора монографии «Течения и проблемы научной психологии» Грациэллы Балланти (1973), содержат больше проектов, чем научных истин.

В то же время в одной из наиболее серьезных работ, посвященных индивидуальным различиям мыслительной деятельности учащихся, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, говоря об эстетическом восприятии, опираются на

 

56

 

павловскую классификацию. Практическое значение этой классификации сказывается и в том, что она находит применение в методике преподавания литературы.

Изложенные соображения побудили нас провести эксперимент, опираясь на типологию И.П. Павлова, и выяснить направленность возрастных и индивидуальных изменений в процессе литературного развития. Гипотеза эксперимента об общности возрастных изменений читательского восприятия для всех индивидуальных типов была выдвинута нами на основании изучения отношения школьников к рассказу Ю. Казакова «Оленьи рога», где у учащихся разного уровня развития, но одного возраста проявились общие особенности читательского восприятия [3].

В нашу работу входило проведение констатирующего эксперимента для выяснения принадлежности каждого из учеников экспериментальных классов к мыслительному, художественному или среднему типу; установление общих закономерностей возрастного развития читателей, близких по типу индивидуального развития; определение индивидуальных особенностей учащихся в каждой возрастной группе, получающих оптимальное литературное развитие.

Эксперимент проводился в 1975— 1980 гг. с учащимися VI, VIII и X классов двух ленинградских школ (№ 431, 525 Московского района; учителя Г.Н. Панкеева, Л.Б. Стуканова, Г.Н. Кондратьева, Т.Е. Порайская, М.А. Мирзоян). Им были охвачены 123 ученика разных классов.

Прежде чем исследовать читательские реакции на литературное произведение (повесть Пушкина «Выстрел»), мы в констатирующем эксперименте стремились выяснить на ином художественном материале принадлежность каждого ученика к художественному, мыслительному или среднему типу. Эта работа осуществлялась с помощью видоизмененных нами методик Г.С. Сухобской, Ю.Н. Кулюткина [2]. Диагностика проводилась в двух видах эстетической деятельности — в живописи и литературе.

Сначала выяснялась способность интуитивно различать художественные системы. Ученикам предлагалось среди трех репродукций живописных полотен, два из которых принадлежали Леонардо да Винчи: «Мадонна в скалах» (Париж, Лувр) и «Святая Анна, Мадонна с младенцем Иоанном» (Лондон, Национальная галерея), а третье — Филиппо Липпи «Мадонна с младенцем» (Флоренция, Галерея Питти), найти картины одного художника.

Быстрота и точность реакции на новую художественную систему проверялись и на литературном материале. В классе зачитывались отрывки из стихотворений Н.А. Некрасова «Родина» и Н.П. Огарева «Воспоминания детства». Вариации шестистопного ямба, определяющие стихотворный размер произведений, внешняя близость их тематики затрудняли узнавание. Для исключения конформизма в процессе слушания стихотворений учащихся, предлагалось записать первые слова, (в которых им открылся новый автор.

Сопоставление бытовых, общеупотребительных и художественных сравнений (Н.В. Гоголь: «тараканы, как чернослив» и обыденное: «тараканы, как лошади») служило для нас признаком элементарной оценки художественной образности на уровне детали.

Давались задания и на эмоциональную дифференциацию художественного, образа. Стихотворение С. Есенина «Не жалею, не зову, не плачу...» в первой и последней строфах содержит образы декоративно близкие, но различимые по эмоциональному наполнению («Увяданья золотом охваченный», «Тихо льется с кленов листьев медь»). Ученики устанавливали, какой из этих образов трагичнее.

Чтение рассказов М. Горького, Р. Погодина, прерванное на кульминации сюжета, и предложение кратко написать продолжение позволяли выявить способность учеников заметить художественную логику и эмоционально-образную окраску текста. В отдельных случаях мы пользовались приемом моделирования текста с помощью составления плана. На основании выполнения этой работы судили о наличии или отсутствии

 

57

 

образных представлений и логических связей в осмыслении художественного произведения.

Сочетание многообразных методик проявления характерных для учеников эстетических реакций давало возможность отнести их к художественному, мыслительному или среднему типу. Среди шестиклассников большинство принадлежали к среднему типу, 26 % — к художественному и 22 % — к мыслительному. Среди восьмиклассников 50 % учащихся принадлежали к среднему типу, 25 % — к мыслителям и 25 % — к художникам. В десятых классах средний тип составил 42 % учеников, 32 % школьников были наделены качествами мыслительного типа и 26 % — художественного. Количество школьников, участвовавших в эксперименте, не позволяет писать о закономерностях типологического индивидуального развития в ходе возрастной эволюции. Этой теме, вероятно, должна быть посвящена специальная работа по возрастной психологии, основанная на многолетнем наблюдении одних и тех же учеников в разные возрастные периоды и отличающаяся вместе с тем массовостью эксперимента, раскрывающего характер индивидуального развития в разных условиях. Однако нам важно, что в классах, выбранных для проведения эксперимента, соотношения индивидуальных групп были достаточно близкими.

После I этапа эксперимента, в котором выявилась принадлежность учащихся к определенному типу организации психической деятельности, были предложены вопросы для выяснения первоначального восприятия школьниками повести А.С. Пушкина «Выстрел», которая представилась нам удобным материалом эксперимента не только по художественному совершенству и сложности выражения авторской позиции, но и потому, что способна была заинтересовать как шестиклассников, так и учащихся VIII—X классов.

Художественная сложность материала эксперимента требовала предельного напряжения и тем самым помогала выявить наличие и отсутствие определенных читательских качеств. В «Повестях Белкина» человек оказывается сложнее, чем это представляется первоначально, по возможностям своим шире предопределенной реальной судьбы, богаче собственных намерений и представлений о ценностях жизни. Неожиданность открытий читателя, непредсказуемость сюжетов воплощает гуманизм пушкинской мысли о неисчерпаемости личности. Странные противоречия между намерениями героев и реальным ходом событий давали повод для утверждений о шутливо пародийной, почти «водевильной» основе «Повестей Белкина» (В.Г. Белинский) и для мистических истолкований их как повестей, где власть рока над людьми несомненна (М.О. Гершензон). В полярно противоположных мнениях общим было непонимание пушкинской мысли о том, что человек именно по бесконечности своих возможностей остается тайной не только для других людей, но и для себя самого. Знаменитые слова Достоевского: «Человек есть тайна» — исходят из художественного опыта «Повестей Белкина».

«Повести Белкина» обнаруживают расхождение природы человека и быта, роли, навязанной героям или подсказанной традицией, которую многие действующие лица охотно исповедуют. Сильвио в «Выстреле» искусственно загоняет себя в рамки дуэльной распри и сословного тщеславия, но оказывается выше этих намерений, связанных, в сущности, с банальностью быта и литературным штампом романтического злодея. «Повести Белкина» — это не поэтизация быта, как писал Н.Я. Берковский [1], а полемика с бытом, представленным и как литературная заданность поведения, и как сословная ограниченность. Человек у Пушкина выше быта, его окружающего.

После чтения повести «Выстрел» в классе ученикам было предложено ответить на ряд вопросов. При этом они могли пользоваться текстом повести: 1) Какое отношение вызывают у вас герои «Выстрела»: Сильвио, граф, рассказчик? Меняется ли это отношение в ходе чтения? 2) Почему Сильвио ни в первой, ни во второй дуэли не выстрелил в графа? 3) Почему о первой

 

58

 

дуэли рассказывает Сильвио, о второй — граф? 4) Каким вы видите Сильвио в момент отказа от выстрела в первой и во второй дуэли? 5) Какая деталь в портрете Сильвио и в облике графа вам более всего запомнилась? 6) Зачем даны сравнения «Стены его комнаты были все источены пулями, все в скважинах, как соты пчелиные»; «При сих словах Сильвио встал, бросил об пол свою фуражку и стал ходить взад и вперед по комнате, как тигр по своей клетке»? 7) Неожиданна ли для вас судьба Сильвио, его смерть?

Данные вопросы позволяли контролировать развитие чувств учащихся как читателей, точность эмоций по отношению к авторским намерениям (вопросы 1 и 7), осмысление авторской позиции через осознание содержания. При этом фиксировался уровень освоения содержания: пересказ, рассуждение, изложение концепции произведения (вопросы 2 и 7), характеристика формы (на уровне детали — вопрос 6 и на уровне композиции — вопрос 3). Вопрос 5 был направлен на проверку работы воссоздающего воображения, вопрос 4 помогал фиксировать элементы творческого воображения в деятельности читателя.

В ходе основного (II этапа) эксперимента учащиеся, отнесенные нами ранее к художественному, мыслительному и среднему типам, в основном подтвердили свои качества (см. табл. 1).

 

Таблица 1

 

Типологические особенности испытуемых разного возраста (в % к общему числу учащихся)

 

 

Приведем теперь таблицу общих показателей по всем включенным в эксперимент классам, чтобы проследить возрастные тенденции в изменении читательских качеств (см. табл. 2).

 

Таблица 2

 

Возрастные изменения в структуре читательского восприятия (в % к общему числу учащихся)

 

 

Выводы, которые можно сделать из статистической обработки срезов по возрастной эволюции разных аспектов читательского восприятия, сводятся к следующему.

Эмоции имеют тенденцию к все более активному выражению, постижение авторских чувств неуклонно растет в ходе возрастного развития.

Воссоздающее воображение склонно к угасанию, в то время как творческое прогрессирует.

Свертывание таких форм осмысления содержания, как пересказ, сопровождается нарастанием тенденции освоения концепции, смысла литературного произведения. Рассуждение остается довольно стабильной формой постижений содержания художественного текста, но в ходе возрастной эволюции оказывается доступной для все большего числа школьников.

Осмысление формы на уровне детали, достаточно сильно развитое в VI и X классах, в VIII классе несколько ослабевает, что, по-видимому, связано со склонностью учеников этого возраста к произвольному восприятию текста. Осмысление формы на уровне композиции неуклонно прогрессирует.

 

59

 

Прежде чем обсудить результаты эксперимента, обратимся к качественному анализу восприятия в связи с особенностями индивидуальной типологии. Ответы десятиклассников в меньшей степени, чем учеников VI и VIII классов, запрограммированы вопросами экспериментатора. Самостоятельность их мышления, свобода проявления себя сказывается в перегруппировке вопросов, многогранном проявлении читательских свойств при ответе на любой вопрос. Отчетливые выражения эмоций, большая, чем у восьмиклассников, сдержанность воображения, социальная и историческая широта осмысления содержания произведения, способность уловить внутренние связи художественной формы и отвлеченно эстетическое их истолкование — таковы характерные возрастные тенденции читательского восприятия, проявленные учениками всех групп.

Эмоциональная оценка прочитанного во всех группах усложняется не только в связи с осознанием авторских чувств, но прежде всего потому, что, в отличие от восьмиклассников с их однолинейной нравственной категоричностью, ученики десятых классов способны при чтении литературного текста испытывать противоречивые чувства. При этом их общее отношение к произведению не меняется.

«Сильвио производит впечатление сильной, незаурядной натуры. Он умен, жесток, мстителен. Эта фигура вызывает восхищение, граничащее со страхом. Что-то грозное и таинственное проходит перед нами. К концу повести Сильвио превращается (в рассказе графа) в жуткий символ возмездия. Его героическая смерть делает повесть еще более трагической, а фигуру Сильвио еще более удивительной».

Способность воспринимать контрастные состояния героев и эмоционально противоречиво относиться к ним определяется работой творческого воображения, которое развито часто сильнее, чем воссоздающее. Причем если персонаж не вызывает противоречивых чувств, творческое и даже воссоздающее воображение у десятиклассников обычно бездействует: «Сильвио предстает перед нами бледный от злости, со сверкающими глазами»; «Именно его озлобленность и холодный внутренний огонь не дают всем видевшим его забыть этого удивительного человека. Граф красив, очень красив, и больше о нем сказать нечего».

В осмыслении содержания пушкинской повести десятиклассники часто пытаются рассматривать события и героев произведения в контексте эпохи, мотивируя их поступки особенностями социальной среды.

«Во время первой встречи с Сильвио граф поступил так, как подсказывали нравственные устои дворянской молодежи того времени. Когда граф рассказывает о второй дуэли, к нему испытываешь жалость и сочувствие: он был совершенно беспомощным перед Сильвио. Однако то, что Сильвио заставил графа выстрелить в себя во время их второй встречи, не может вызвать никаких других чувств, кроме презрения к графу. Он типичный представитель своего времени, с годами способный превратиться в мирного и благополучного помещика, который «пил, ел, скучал, толстел, хирел».

Разумеется, вариант судьбы Ленского более приложим к рассказчику, нежели к графу. Но характерна здесь сама тенденция социально-исторического расширения художественного образа.

Объективное толкование художественного текста десятиклассниками связано не только с расширением их социально-исторических взглядов как читателей, но и с более отчетливым, чем в предшествующих периодах, восприятием формы произведения в эстетическом аспекте, во внутренних связях элементов формы с общим смыслом повести. Так, например, мотивировка сравнений перерастает в размышление о судьбе Сильвио в целом. При этом два сравнения сопрягаются в сознании читателя, связываются десятиклассником: «Сильвио, могучая, неординарная личность с огромными внутренними силами, заперт в бессмыслице жизни, как тигр в клетке. Умный и гордый человек, не находя применения своим талантам, заперт среди «сот пчелиных», оттачивая «свое ужасное искусство». Именно на

 

60

 

совершенствование в стрельбе Сильвио «тратил все свои силы». Однако попытка обобщенно воспринимать художественный текст ведет и к неконкретности, отвлеченности эстетических мотивировок. Так, композиция произведения рассматривается многими десятиклассниками не с позиций авторского построения повести Пушкина, а лишь с общелитературной точки зрения: «Глубина переживаний сильнее передается, если рассказ идет от первого лица. Смена рассказчиков создает своеобразную объемность и помогает глубже раскрыть характеры героев».

Таковы наиболее типичные свойства читателей в период осознания социально-исторических связей искусства и действительности и эстетического отношения к художественному произведению.

Теперь рассмотрим проявление этих свойств в группах с родственным индивидуальным типом восприятия. Как и в предшествующие периоды литературного развития, наибольшее приближение к авторской позиции доступно «художникам». «Художники», как показал эксперимент, при благоприятных условиях развития овладевают некоторыми достоинствами мыслительного типа. Это движение связано не только с общим психическим развитием, но с характерной для данного возрастного периода интеллектуализацией читательского восприятия, которая у художников не переходит в рассудочность и отвлеченно-логическое истолкование текста. Гармоничности сочетания читательских качеств, преодолению крайних проявлений, издержек данного периода развития читателя способствует точность интуиции, конкретность видения текста, поддержанная развитостью творческого воображения. Читатель создает свои образы в процессе чтения и обдумывания произведения. Однако способность к творчеству не ведет к произволу, отходу от авторского текста. Художник, наделенный «эмоциями формы», умеющий осмыслить содержание, оказывается чутким соавтором писателя в развертывании эпизодов, требующих творческого воображения. Активность воссоздающего воображения у десятиклассников заметно снижена именно потому, что в первую очередь они стремятся к постижению общих связей произведения.

«Мыслители» в значительно большей мере, чем «художники», переживают трудности данного возрастного периода развития читательского восприятия. Ослабление работы воссоздающего воображения и неконкретность видения текста сказываются на том, что читатели этого типа в самой общей форме рисуют портреты героев, определяют свойства личности, не заботятся о внешнем изобразительном проявлении этих свойств. Беглое и часто однолинейное истолкование художественных деталей также свидетельствует о неконкретности видения текста, хотя осознание формы на уровне композиции присутствует и поддерживает объективность взгляда читателя на произведение. Однако позиция «над текстом», характерная для этого возрастного периода, порождает произвольное его истолкование. Эмоции, наделенные, как мы уже отмечали, свойствами противоречивости, лишаются направленности именно из-за неконкретности видения текста.

Результатом такого отвлеченного истолкования текста является выпрямление смысла произведения, однолинейность концепции, в плен которой читатель попадает благодаря ослаблению эмоционально-образных начал читательского восприятия.

Десятиклассники, относящиеся к среднему типу, обнаруживают наиболее сильную зависимость от уровня общего развития. Ученики, которым присущи культура мышления, большой диапазон чувств, обычно справляются с непосредственно-эмоциональным восприятием повести и проявляют внимание к форме произведения. Вместе с тем читательские эмоции здесь несколько статичны, не прослеживается изменение отношения к содержанию в ходе чтения.

Общие выводы по эксперименту, сопоставляющему возрастные и индивидуально-типологические изменения в читательском восприятии, следующие.

Тенденции каждого периода развития читателя оказываются обязательными для индивидуальных типов восприятия («художники», «мыслители», «средний

 

61

 

тип» — по И.П. Павлову). Общая для всех типов в каждый возрастной период — исходная позиция оценки произведения искусства. Наивный реализм оставляет читателя внутри произведения, которое рассматривается как фрагмент действительности. Период нравственного самоуглубления характеризуется движением от текста к психологическим проблемам личности читателя. Период развития логических связей, осознания причин и следствий при нарастающей дифференциации индивидуальных типов восприятия отмечен общим стремлением встать над текстом, эстетически осмыслить произведение в целом и соотнести его с жизнью. Вместе с тем заметны и существенные различия в переживании каждым типом читателя того или иного периода своего индивидуального и возрастного развития. Художники, как правило, наделены большей автономией по отношению к ограничительным сторонам возрастного восприятия. Средний тип, напротив, наиболее кризисно переживает трудности литературного развития в каждый период. «Мыслители» на первой и второй стадиях преодолевают пороги возрастного восприятия, ускоренно вступая в следующий период развития читателя. Эмоции формы присущи и «художникам», и «мыслителям» даже в период наивного реализма. Пластическое воображение «художников» и умение «мыслителей» увидеть концепцию автора во второй период помогает преодолеть крайности субъективной оценки произведения. Зато в период развития логических связей «мыслители» испытывают те же трудности отвлеченного восприятия текста, что и представители среднего типа.

Таким образом, обнаруживается разная степень развития каждого индивидуального типа личности как читателя в том или ином возрасте.

 

1. Берковский Н. Я. Статьи о литературе. — М.; Л., 1962. — 452 с.

2. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971. — 111 с.

3. Маранцман В. Г. Эволюция читателя-школьника. — В кн.: Проблемы методики преподавания литературы. Л., 1976. — 88 с.

4. Павловские среды. Т. III. — М.; Л., 1949. — 516 с.

5. Теоретическая и прикладная психология в ЛГУ. — Л., 1969. — 230 с.

6. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 536 с.

 

Поступила в редакцию 20.VII 1984 г.