46

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

Л.Н. ГАЛИГУЗОВА

 

Одним из направлений в исследовании проблемы общения является подход к общению как к деятельности [2], [4], [13]. В рамках данного подхода в области возрастной психологии разрабатывается концепция генезиса общения [5]. На основе этой концепции изучаются генезис коммуникативной деятельности ребенка, структура и содержание этой деятельности, определяется связь с другими видами деятельности и значение ее для психического развития детей. При этом основная задача исследования — изучение потребностно-мотивационных аспектов общения.

В русле указанной концепции наиболее изученной является сфера общения ребенка со взрослым [8], [9]. Вместе с тем в дошкольном возрасте возникает и развивается другая сфера жизни детей — сфера их общения со сверстниками. Без ее изучения нельзя получить полноценное представление о том, как формируется социальное поведение и личность ребенка. Проблеме возникновения и развития потребности в общении со сверстниками на раннем этапе онтогенеза и посвящено данное исследование.

В основе его — представление о природе человеческого общения, понятого как особого рода деятельность, предметом которой выступает другой человек — партнер по общению. Коммуникативная потребность порождает в качестве своего продукта самопознание и самооценку, а также познание и оценку других людей [8].

Опираясь на положение советской психологии о том, что в деятельности возникают основные психологические новообразования ([1], [3], [10]), а также на факты, свидетельствующие о том, что потребность ребенка в общении со взрослым не является врожденной, а формируется с помощью взрослого на основе физиологических потребностей младенца [8], мы полагаем, что коммуникативная потребность детей в общении со сверстниками также возникает в деятельности, побуждаемой рядом ранее сложившихся у ребенка потребностей. В качестве основы для развития у детей потребности в общении с ровесниками нами выделены потребности в новой информации, в активности и в общении со взрослым.

Общение детей со взрослым и со сверстником, несмотря на все их различие, представляется нам единым по своей природе. Обосновывая такой вывод, М.И. Лисина писала: «Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности: в обоих случаях таким предметом служит другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый продукт — самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом — природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность действия и операции — в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же... Различие... по-видимому, определяет лишь то, каким образом работают два варианта одного механизма» [6; 42].

Из принципиального сходства двух сфер общения детей вытекает возможность

 

47

 

использования единых критериев для определения наличия потребности в общении с любым партнером — взрослым или сверстником. Такими критериями для нас являются: 1) внимание к другому человеку, в чем проявляется направленность ребенка на познание другого; 2) эмоциональные проявления, в которых обнаруживается оценка ребенком партнера по общению; 3) инициативные действия, имеющие целью привлечь внимание другого человека и 4) чувствительность к отношению партнера по общению, раскрывающая особенности восприятия детьми оценки другого. Взятые в совокупности, эти критерии дают возможность ответить на вопрос, есть ли у ребенка потребность в общении со сверстниками, а также охарактеризовать степень сформированности данной потребности.

Одна из задач нашего исследования — выявление различий в обоих вариантах одной потребности. Разные функции, которые выполняют в жизни детей взрослый и сверстник, определяют характер возможностей, предоставленных ими ребенку для самопознания и самооценки.

Тезис о наличии у детей самостоятельной потребности в общении со сверстниками требует ответа на вопрос о сроках ее появления. Данные на этот счет противоречивы. Подмечая бесспорный интерес и удовольствие, которые дети проявляют при виде друг друга уже с первых месяцев жизни, некоторые педагоги и физиологи делают вывод о наличии такой потребности уже у младенцев [12]. Другие исследователи считают, что до 3 лет дети фактически не общаются друг с другом [7]. Однако все ученые единодушны в признании факта общения между детьми дошкольного возраста. Следовательно, проблема состоит в том, чтобы искать начала этой потребности и соответствующей ей деятельности предположительно в раннем возрасте.

Говоря об онтогенетическом развитии потребности детей в общении со сверстниками, нельзя игнорировать вопрос о главном факторе, определяющем этот процесс. Признание ведущей роли взрослого в подготовке перехода детей к новым видам деятельности [9], [14] подразумевает, что в возникновении общения между детьми взрослый выполняет важнейшую функцию.

В связи с изложенной позицией перед нами стояла задача экспериментально изучить становление потребности в общении детей со сверстниками в раннем возрасте, выявить особенности этой сферы общения, установить этапы развития изучаемой потребности, ее специфику и роль взрослого в генезисе данной потребности.

В экспериментах участвовало 60 детей от 1 года до 3 лет, с которыми проведено 1365 опытов.

Поставленная задача решалась при помощи нескольких методических приемов. Первый из них — изучение избирательного отношения детей к сверстникам. Как известно, избирательное отношение к тем или иным объектам является одним из показателей наличия потребности в данном объекте. Мы предполагали, что формирование у детей потребности в общении с ровесниками сопровождается особым вниманием, интересом к ним, а также вызывает поведение, специфическое для контактов со сверстником. В качестве источников воздействия, помимо сверстника, был выбран взрослый — главная фигура для ребенка, а также игрушки и фотографии животных.

В I серии опытов выявлялась избирательность в восприятии детьми изображений на слайдах, на которых порознь или в различных сочетаниях были изображены взрослый, сверстник и животное. Экспозиция каждого изображения длилась 30 сек. II серия экспериментов определяла наличие у детей избирательного отношения к сверстнику, взрослому и игрушке, но на этот раз реальным. Для этого ребенку, сидящему в кроватке, через определенные промежутки времени показывали один из объектов, скрытых остальное время за экраном. Каждый объект предъявлялся до тех пор, пока ребенок не терял к нему интерес. Основные результаты этих серий представлены в табл. 1.

Данные табл. показывают, что независимо

 

48

 

от способов предъявления объектов дети отдавали предпочтение взрослому и сверстнику. В то же время взрослый и сверстник воспринимались детьми по-разному. В ситуации предъявления изображений дети разглядывали фотографии сверстников дольше, чем снимки взрослых. При этом выше была интенсивность внимания, эмоциональных проявлений. При восприятии изображений сверстников дети стремились максимально вовлечь экспериментатора в совместное рассматривание, чаще и разнообразнее всего вокализировали. При виде реальных взрослого и сверстника дети были более активны в отношении взрослого: длительнее и внимательнее рассматривали, дольше сохраняли к нему интерес и более ярко выражали свое отношение к нему.

Таблица 1

 

Избирательное отношение детей к различным объектам

 

 

Сравнивая поведение детей со взрослым и сверстником в ситуациях восприятия реальных объектов, мы обнаружили черты сходства и различия в контактах детей с ровесниками и взрослыми. Сходство выражалось в стремлении детей привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать ему свое отношение и показать свои умения. Средствами контакта служили эмоциональные экспрессии, игровые действия, вокализации, жесты по инициативе самого ребенка. Чувствительность к воздействиям сверстника выражалась в ответных действиях, содержание которых свидетельствует о готовности детей общаться друг с другом.

Качественная особенность детских контактов с ровесниками заключалась в их специфическом содержании: это эмоционально окрашенная игра, в ходе которой дети в максимально раскованной форме демонстрировали друг другу свои умения и навыки.

Анализ возрастных изменений отношения детей к сверстнику показал стремительный рост показателей по всем 4 критериям, характеризующим потребность в общении. Особенно резко изменялись показатели критериев 3 и 4, проявления которых практически отсутствовали у детей до 1,5 лет, эпизодически отмечались у детей 1,5—2 лет и устойчиво характеризовали поведение детей 3-го года жизни.

При рассматривании изображений ровесников дети часто отождествляли себя с ними (например, Вика К., оживленно разглядывая фотографию ребенка,

 

49

 

показывала экспериментатору пальцем на изображение и повторяла: «Вика, Вика»), сравнивали свою одежду с одеждой ребенка на фотографии и рассказывали о ее сходстве экспериментатору («у меня тоже курточка есть», «мне мама тоже платьице купила новое»), непроизвольно воспроизводили мимику сверстника, сообщали взрослому о случаях из своей жизни, аналогичных событиям на слайдах. Рядом с реальным сверстником дети сопоставляли себя с ним (ощупывали одежду, части тела сверстника и свои, повторяли его действия и вокализации).

Второй методический прием — изучение поведения детей по отношению к ровесникам в ситуации естественного взаимодействия с ними. Целью следующих 3 серий опытов стало определение сроков появления, этапов становления потребности детей в общении со сверстниками и выявление ее связи с другими потребностями.

В IV серии опытов создавались условия для взаимодействия детей в ситуации «чистого общения». В манеж без игрушек помещали двух детей и позволяли им свободно общаться друг с другом (взрослый не вмешивался). В V серии потребность детей в общении со сверстниками выявлялась в ситуации конкуренции с потребностью манипулировать предметами. Для этого одному из двух детей в манеже давали игрушку. В VI серии потребность детей в общении с ровесником как бы конкурировала с потребностью в общении со взрослым. С этой целью взрослый играл с одним из двух детей, находящихся в манеже.

Анализ поведения испытуемых позволил выделить 4 категории действий, характеризующих отношение детей к сверстникам. К категории 1 мы отнесли действия, свидетельствующие об отношении к сверстнику как к интересному объекту; они были общими по отношению к ровеснику, взрослому и игрушке и носили ориентировочно-исследовательский характер. Эти действия, а также эмоции, сопровождающие их, были направлены на ознакомление с различными качествами сверстника (дети подходили к сверстнику поближе, улыбаясь, рассматривали его лицо, фигуру). В категорию 2 вошли действия, общие относительно сверстника и игрушки; они также были направлены на изучение объектных качеств сверстника, но отличались особой бесцеремонностью (дети дергали ровесника за волосы, за уши, за нос, хлопали рукой по голове, играли его рукой или ногой точно так же, как они обычно играют с куклой, становились на ребенка, чтобы дотянуться до чего-либо, и не обращали внимания на его возгласы). Категорию 3 составили действия, общие для поведения детей в отношении сверстника и взрослого. Они были направлены на изучение различных качеств сверстника как субъекта деятельности (наблюдение за его действиями, прослушивание его вокализаций, подражания) и как партнера по общению (улыбки, обмен игрушками, рассказы о своих умениях, демонстрация своих вещей, вопросы). Категория 4 — это действия, специфические только для контактов со сверстниками. Их отличала особая раскованность, обращение с ровесником как с равным себе партнером (малыши весело играли, кувыркались, дразнили друг друга, с визгом падали на пол, бегали друг за другом, кричали). Особую группу составили действия с отрицательным знаком: ссоры из-за игрушек, недовольство бесцеремонным обращением ровесника.

 В описанных категориях действий отчетливо выделялись 2 аспекта отношения детей к другим людям — объектный и субъектный. Объектное отношение выражалось в действиях, не рассчитанных на отклик другого человека и не содержавших попытки вступить с ним в двусторонний контакт. Субъектное отношение заключалось в активных действиях, адресованных другому человеку как потенциальному партнеру по взаимодействию. С точки зрения критериев потребности в общении объектные действия и сопровождавшие их эмоциональные экспрессии характеризовали внимание и аффективное отношение детей к ровеснику, а субъектные действия соотносились с инициативностью и чувствительностью к воздействиям партнера по общению. В табл. 2

 

50

 

приводятся данные о различных категориях действий в поведении детей в 3 экспериментальных ситуациях.

 

Таблица 2

 

Частота действий разных категорий в III-V сериях экспериментов в целом по выборке (в условных единицах

 

 

Наибольшую активность по отношению к сверстнику дети обнаружили в ситуации «чистого общения». Введение в эксперимент игрушки и воздействий взрослого значительно уменьшило суммарные показатели активности детей, направленной на ровесника. Особенно резко сократилось в двух последних ситуациях количество субъектных действий, выражающих отношение детей к ровесникам как потенциальным партнерам по общению.

Возрастной анализ поведения испытуемых показал, что потребность в общении с ровесниками складывается на протяжении раннего возраста постепенно. В начале 2-го года жизни обнаруживается лишь внимание детей друг к другу, окрашенное положительными эмоциями. В конце 2-го года у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и показать ему свои умения, и позднее — на 3-м году жизни — обнаруживается чувствительность детей к отношению сверстника в форме закрепления и усиления одобряемых им действий.

Анализ происхождения потребности в общении со сверстниками показал основу, на которой она формируется. Первоначально ровесник удовлетворяет потребность ребенка в новых впечатлениях, чуть позднее — в активности. Постепенно для него открывается также и субъектность другого ребенка; она-то в конце концов и определяет специфику взаимодействия детей между собой.

Потребность ребенка в общении со сверстником, возникнув на основе сложившихся потребностей, не сводится к ним, а составляет действительно новый вид активности. Его специфика связана, с тем, что между детьми разворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, не наблюдающаяся у; детей ни наедине, ни в обществе взрослого. Роль сверстника в том, что он выражает поддержку и готовность к участию в игре с партнером, это приводит детей в радостное возбуждение, а огромное удовольствие от самого процесса игры помогает малышам реализовать имеющиеся у них потенции.

В совместных играх дети сравнивают свои качества и умения с аналогичными качествами сверстника. Об этом свидетельствуют факты подражания действиям, вокализациям друг друга, демонстрация своих находок и совместное выполнение действий. Ощущение своего сходства с ровесником вызывает у малышей бурную радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком.

Сравнение потребности в общении со сверстником и других потребностей

 

51

 

позволило найти ее место в иерархии потребностей ребенка. Оказалось, что на протяжении всего раннего возраста потребность в общении со сверстниками занимает весьма скромное место в ряду других потребностей ребенка, уступая его стремлению к предметному манипулированию и к общению со взрослым.

На следующем этапе исследования перед нами встала задача выявить оптимальные условия для формирования у детей раннего возраста потребности в общении со сверстниками. Эта задача решалась с помощью формирующих опытов.

В основу методики легли представления о значении предметного манипулирования и общения со взрослыми в психическом развитии детей раннего возраста. Поскольку предметное манипулирование является ведущей деятельностью в этом возрасте, естественно было предположить, что именно на его основе нужно строить общение детей. В качестве другого возможного пути влияния взрослого на контакты детей мы выбрали организацию им субъектного взаимодействия испытуемых. Аналогичный метод использовала в работе Р.А. Смирнова [11], он оказался оптимальным для формирования дружеских привязанностей между дошкольниками.

С помощью констатирующих экспериментов были отобраны 15 детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении с ровесниками. Испытуемые были разделены на 3 равные группы. В экспериментальной группе 1 (1ЭГ) испытуемым создавались благоприятные условия для предметной деятельности. Детей сажали по двое за столик, на котором было много игрушек. Взрослый выступал в роли наблюдателя. В экспериментальной группе 2 (2ЭГ) взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Испытуемых размещали за столиком с игрушками, а взрослый, наблюдая за игрой, поддерживал все проявления инициативы ребенка по отношению к сверстнику, привлекал внимание к достоинствам и успехам друг друга, предлагал полюбоваться на сверстника. С детьми каждой группы в течение 1,5 месяцев проводилось по 15 занятий, после чего вновь повторялись констатирующие опыты. С детьми, вошедшими в контрольную группу (КГ), взрослый не занимался, а констатирующие опыты повторял также через 1,5 месяца.

В табл. 3 содержатся данные, свидетельствующие о сдвигах в развитии коммуникативной потребности детей трех групп.

 

Таблица 3

 

Количество действий различных категорий до и после формирующих занятий (в % к исходному уровню)

 

 

Оказалось, что у детей 1ЭГ после занятий произошли изменения, аналогичные тем, которые были обнаружены в КГ, не имевшей дополнительных контактов со сверстником. Иные результаты получены в 2ЭГ. Здесь увеличилось число действий всех 4 категорий: значительно возрос интерес к сверстнику как к объекту, резко возросла доля действий категории 3. Но самые существенные изменения произошли в категории 4 — частота этих действий увеличилась в 4,5 раза.

Сопоставление полученных данных с критериями коммуникативной потребности показало, что у детей КГ 1ЭГ потребность в общении не сложилась; произошло лишь количественное увеличение действий, свидетельствующих об усилении эмоционально окрашенного внимания к сверстнику.

У испытуемых 2ЭГ произошли существенные количественные и качественные изменения по всем критериям потребности в общении. Интерес и эмоциональное отношение к сверстнику оказались

 

52

 

выраженными намного ярче, чем в других группах, а инициативные и ответные действия, свидетельствующие о стремлении детей общаться друг с другом, практически впервые появились в поведении детей данной группы. Это выразилось в большом количестве разнообразных игровых действий, в подражаниях, которые малыши осуществляли, присоединяясь к предлагаемой сверстником игре, и, наконец, в совместных играх детей.

Анализ поведения испытуемых на занятиях показал, что у детей 2ЭГ происходило интенсивное развитие показателей, соответствующих четырем критериям коммуникативной потребности: под влиянием воздействий взрослого у них усилился интерес к сверстнику, возросло положительное эмоциональное отношение к нему, а главное, появлялось стремление поделиться с ним эмоциями по поводу своих занятий с игрушками, выразить отношение к игре партнера, желание и готовность играть вместе.

Результаты формирующих опытов в совокупности свидетельствуют о том, что наиболее эффективный путь воздействий взрослого на общение детей — организация субъектного взаимодействия между ними, которая осуществляется на фоне предметного манипулирования.

В целом проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза о становлении у детей потребности в общении с ровесником на основе деятельности, побуждаемой ранее сложившимися потребностями, подтвердилась. Нам удалось также выявить специфическое содержание общения между детьми и увидеть особую роль взрослого в становлении у детей коммуникативного взаимодействия с ровесниками.

Потребность детей в общении друг с другом складывается постепенно на протяжении раннего возраста. Ее окончательное оформление происходит на 3-м году жизни. Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу не следует рассматривать как общение. Они являются лишь предпосылками, на основе которых в дальнейшем строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействие детей. Лишь устойчивое наличие в их поведении всех четырех компонентов потребности в общении может служить основанием для утверждения о сформированности общения.

Анализируя связь потребности детей в общении со сверстниками с другими потребностями, нам удалось получить доказательства в пользу того, что стремление детей к новым впечатлениям, активности, общению со взрослым лежит в основе становления у них потребности в общении со сверстниками. Первоначально ребенок относится к сверстнику как к интересному объекту, который вызывает у него разнообразные ориентировочно-исследовательские действия. Ведущая в раннем возрасте предметная деятельность стимулирует ребенка, еще не открывшего для себя субъектности сверстника, обращаться с ним как с игрушкой.

Вместе с тем уже самые маленькие дети эпизодически адресуют сверстнику действия, которые сложились в практике их общения со взрослыми и которые можно охарактеризовать как субъектные.

Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику является противоречивым: в нем сосуществует отношение к нему и как к объекту, и как к субъекту, с преобладанием объектного отношения. Инициативные действия и чувствительность к отношению ровесника, характеризующие субъектное взаимодействие детей, возникают последними среди компонентов коммуникативной потребности, и именно они становятся основными и ведущими в общении сверстников.

В ходе эпизодических взаимодействий с ровесником ребенок открывает в нем новые, неожиданные качества, позволяющие осуществлять с ним принципиально иную деятельность, не сводимую к другим формам активности. Субъектные качества сверстника становятся наиболее привлекательными и значимыми для ребенка, чем те объектные характеристики, которые побуждают

 

53

 

его к первоначальным контактам с ним.

Опыты по формированию общения между детьми показал, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря воздействиям взрослого. Манипулирование предметами, свойственное детям раннего возраста, мешает им увидеть сверстника. Эмоциональная неустойчивость ребенка зачастую препятствует установлению положительных контактов с другими детьми. Взрослый, организующий совместную практическую деятельность детей так, что для них высвечивается субъектность сверстников, помогает ребенку увидеть в ровеснике человека подобного себе, способствует формированию потребности детей в общении с ровесниками.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычную схему общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Они, бесспорно, представляют собой практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве. Но эти действия лишены деловой цели, как это имеет место в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым. Это ярко эмоционально окрашенное общение, но квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети взаимодействуют друг с другом как с субъектами, но слабо, поверхностно фиксируют индивидуальную специфику субъекта-партнера, а больше всего заняты тем, чтобы проявить себя.

В содержании контактов детей этого возраста отражается переживание ими своего сходства со сверстником, близость эмоциональных состояний. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства для каждого ребенка ярко высвечивается прежде всего его собственная индивидуальность.

 

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. —  М., 1982. С. 196—233.

2. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. — В кн.: Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1978. С. 243—268.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — 302 с.

4. Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. — В сб.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974. С. 3—24.

5. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. — В кн : Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1978. С. 268—294.

6. Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. — В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980. С. 3—32.

7. Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971. С. 287—368.

8. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М. И. Лисиной. — М., 1974. — 204 с.

9. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М., 1974. — 287 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. С. 506—630.

11. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. — М., 1981.

12. Фрухт Э. Л. Развитие начальных форм общения между детьми на первом году жизни. — В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы. М., 1976. С. 122—123.

13. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопр. психол. 1971. С. 6—20.

14. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. — Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1978. № 3.

 

Поступила в редакцию 13.VII 1984 г.