17

 

ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЕ ОПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ

 

М.С. ШЕХТЕР

 

Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы рассмотреть проблему перцептивной целостности, показать влияние разных подходов к ее решению на выбор методов обучения опознавательным навыкам, определить круг нерешенных актуальных вопросов обучения, призванного обеспечить целостность формируемых образов.

 

1. ПЕРЦЕПТИВНАЯ ЦЕЛОСТНОСТЬ: ФАКТЫ, ГИПОТЕЗЫ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

 

Вопросы целостности восприятия, которые какой-то период времени были отодвинуты в сторону другими проблемами, снова приобрели актуальность в связи с усилившимся интересом к природе так называемых одномоментных актов восприятия и в особенности симультанного узнавания. Помимо того что этот интерес имеет очевидный теоретический характер, он был связан с нуждами педагогической и инженерно-психологической практики, так как и школьники, и операторы должны научиться узнавать многие объекты, входящие в усвоенные категории предметов (сигналов, стимулов), очень быстро, практически мгновенно. Несомненно, что педагогические вопросы формирования таких опознавательных навыков можно успешно решать только в том случае, если представлять себе хотя бы в первом приближении структуру, психологические механизмы сформированного, функционирующего навыка. Ведь только тогда, когда ясно виден психологический продукт, который нужно получить в результате обучения, можно правильно и целенаправленно построить методику обучения. Прежде чем учить, надо знать, чему учить, — эту простую истину не всегда помнили в педагогической психологии и, в частности, в генетических исследованиях.

Одной из самых трудных, но принципиально важных задач, возникающих при исследовании природы сформированного навыка, является процессуально-структурная характеристика новообразований, появляющихся в результате развития умения и перехода его в навык. В ряде исследований развития опознавательных умений эти новообразования характеризуются таким образом, что, по сути, они не затрагивают основную структуру первоначального действия, которая остается прежней. В общеметодологическом плане это позволяет авторам говорить о том, что сформированное действие имеет своим прототипом первоначальное «внешнее», материальное (материализованное) действие, подвергшееся интериоризации и определенным коррекциям. В других исследованиях, напротив, принципиально новое видят в самой психологической структуре действия, лежащего в основе сформированного навыка.

Примером первого подхода являются работы П.Я. Гальперина 50—60-х гг. [4], [5]1. В них высказана гипотеза о том, что сформированная способность одномоментною узнавания имеет своей основой процесс, в принципе сходный с опознавательным действием, отрабатывавшемся во время обучения. Сходство состоит в том, что на стадии «одномоментности», так же как и раньше, в период обучения воспринимаемый объект опознается на основе последовательной фиксации ряда его признаков (существенных для некоторого класса объектов). Но в случае «одномоментного» опознания эта цепочка

 

18

 

фиксаций субъективно не замечается, так как процесс приобрел очень большую быстроту, значительно сократился за счет выпадения лишних звеньев (в частности, вербальных), вышел из сферы сознательных действий и т.п.

Мы предложили и экспериментально обосновали другую интерпретацию феномена одномоментности. В ходе тренировки радикально меняется формируемый в начале обучения образ нового, осваиваемого объекта (класса объектов). Этот образ приобретает черты неделимости, неразлагаемости на ряд компонентов. Он уже не расчленяется на ряд признаков и участвует в операциях сличения как одна неделимая единица. Такой целостный перцептивный образ служит для субъекта качественно новым опознавательным эталоном, обусловливающим «симультанность» опознания. Использование этого целостного эталона возможно лишь на определенной микрогенетической стадии, после осуществления ряда подготовительных процессов [16], [17], [18], [19]. Близкие к этой гипотезе взгляды были высказаны затем и рядом других авторов — В.П. Зинченко [8], В.М. Гордон [7], Г. Локхидом [21]. В более сложных случаях, о которых пойдет речь особо, для опознания класса объектов используются несколько целостных образов, соответствующих разным подклассам заданного класса, но каждый раз опознание совершается на основе одного из них.

Особенно ярко демонстрируется явление перцептивной целостности на примере вкусовой чувствительности. Вкус винегрета — это не вкус картофеля плюс вкус свеклы плюс вкус лука и т.д. Это некоторое вкусовое восприятие, неадекватное совокупности указанных элементов и не разлагаемое на какие-либо другие компоненты. Лишь при специальной задаче интересующее нас восприятие становится аналитическим, но в практике человека, в частности при дегустации, такая аналитическая задача отнюдь не всегда является необходимой.

Подобно этому зрительные образы, как они даны самому субъекту, без специальной познавательной задачи, не расчленяются. Например, зрительный образ стрелки — это не совокупность (или система) трех образов — прямолинейного отрезка, угла и определенного отношения между углом и отрезком. Образ предъявленной равнобочной трапеции, у которой нижнее основание больше верхнего, — это не многочленное перцептивное знание, включающее в свой состав зрительную (или иную) констатацию того, что фигура является четырехугольником, что две его линии параллельны, а две другие не параллельны, что непараллельные линии равны по своей величине и, наконец, что нижнее основание больше верхнего. Субъективный зрительный образ не включает в себя указанные пять компонентов (или какую-либо другую группу), он слитный, неделимый.

Предложенная гипотеза состоит в том, что такого рода образы — это не просто субъективные впечатления человека, появляющиеся в результате уже свершившегося процесса восприятия. Предполагается, что целостные образы имеют в еще не завершенном процессе восприятия важные рабочие функции. Например, в опознавательном процессе они выполняют функции неразлагаемых, значит, более удобных для человека, эталонов в процессах сличения.

Две изложенные разные концепции обусловливают и разный подход к методам обучения опознавательным навыкам. В одном случае педагогический расчет состоит в том, что, хорошо отработав первоначальное действие проверки признаков, направив его по рельсам интериоризации и коррекций, обеспечив переход от одного этапа этого процесса к другому, в результате мы получим нужный продукт — механизм, лежащий в основе навыка. В другом случае видна явная недостаточность отработки, интериоризации, поэтапного корректирования действия фиксации признаков, поскольку эти меры ведут к формированию лишь предпосылок главного новообразования навыка — целостного, интегрального

 

19

 

перцептивного образа. Необходимы еще методы, прямо направленные на формирование такого образа.

Наш подход противопоставлен и другой, давно возникшей и достаточно серьезной концепции — гештальтистским представлениям о роли и природе перцептивной целостности. В предлагаемом подходе, с одной стороны, фигурирует ценная идея гештальтистов о неделимости субъективных перцептивных образов (по крайней мере на стадии быстродействующего навыка и на верхнем уровне восприятия), с другой стороны, преодолевается неправомерный «культ» целого, характерный для гештальтпсихологии и приводящий, как правильно отмечает А.А. Митькин [14], даже к его мистификации. Есть основание полагать, что в восприятии, в частности в опознавательном процессе, существенную роль играют не только зависимости типа Ц→Э (целое влияет на элементы), но и обратные зависимости: Э→Ц, которые гештальтисты фактически третировали, считая господствующим влияние первого рода. Более того, надо думать, что выделение элементов предъявленного объекта и их взаимоотношений, уточняющие оценки тех и других являются важным средством формирования достаточно точного целостного образа. Поэтому важное значение приобретают вопросы организации аналитической стадии обучения и последующего перехода к интегративной стадии (точнее, вторичной, постаналитической интегративной стадии). Согласно выдвигаемому предположению эти две стадии сохраняются и при функционировании уже сформировавшихся механизмов опознания, но при симультанном опознании они протекают на неосознанном уровне восприятия.

Чтобы конкретизировать этот подход, необходимо изложить наше представление о природе перцептивной целостности. (Раньше говорилось только о специфике этой целостности — «слитности» образа. Истоки же ее не рассматривались.) Мы уделим внимание не только положениям, противоречащим гештальтистской точке зрения, но и ответам (во многом гипотетическим) на те острые вопросы, которые гештальтисты не ставили, по крайней мере прямо. Прежде всего это вопрос, выражающий основную, исходную апорию рассматриваемой проблемы: каким образом становится возможным то, что объект, специфику которого составляет не один, а группа опознавательных признаков (точнее, их конъюнктивное сочетание), субъективно отражается человеком как нечто «одно», а не как многочленное образование; как возможно это почти фантастическое превращение нескольких единиц в одну, неделимую в перцептивной сфере единицу?2

Ответом на этот вопрос не могут служить встречающиеся у гештальтистов и даже у древних философов указания на то, что целое больше, чем сумма его частей. Верно, что больше, но почему новые свойства, присущие только целому, выступают для субъекта как одно, неразлагаемое на компоненты качество? Ведь целое образование имеет несколько (или даже много) присущих ему и отсутствующих у составляющих его элементов свойств. Почему же специфика каждого данного целого предмета в ряду других предметов не воспринимается субъектом как некоторая совокупность, включающая в себя ряд свойств целого?

Этот вопрос является и правомерным, и достаточно острым, поскольку

 

20

 

при непсихологическом анализе свойств объекта (например, при чисто геометрическом анализе пространственных объектов) в подавляющем большинстве случаев обнаруживается, что данное свойство целого объекта, взятое само по себе, а не в совокупности с другими, не специфицирует этот целый объект среди других. Только совокупность указанных свойств является отличительной особенностью данного объекта.

Кратко охарактеризуем основное содержание предлагаемой концепции, отчасти уже освещавшейся [17], [18], [19].

1. Предполагается, что отражаемые в перцептивной сфере элементы объекта того или иного класса находятся в определенных взаимоотношениях друг с другом, они взаимодействуют между собой и образуют систему, имеющую свои собственные свойства, не сводящиеся к свойствам элементов и их взаимоотношениям. Такие специфические системные свойства, или качества, называются в современных работах по методологии систем интегративными. Целостность перцептивного образа объекта, по-видимому, и является интегративным свойством (качеством, характеристикой) указанной системы.

2. Во многих случаях (но не всегда) перцептивная интегративная характеристика одновременно является отличительным  признаком  (отличительной особенностью) данного целого объекта, точнее его перцептивного отражения, в ряду образов других объектов. Например, некое интегративное свойство может быть отличительным, специфическим для перцептивного образа объекта. В том смысле, что оно отсутствует у образов других объектов, обладающих собственными интегративными свойствами — I_Б, I_В и т.д.

Наше важное предположение состоит в том, что отличительные интегративные характеристики перцептивных образов могут быть не только сложными, многочленными, включающими в себя несколько интегративных свойств, но и простыми, одночленными, одномерными. Предполагается, что это справедливо по крайней мере для образов сознаваемого, субъективно фиксируемого уровня восприятия, которые затем могут «опускаться» в сферу неосознаваемых процессов. Как уже отмечалось, именно эта неделимость, неразлагаемость на ряд компонентов и создает для субъекта существенное упрощение в его опознавательной работе, прежде всего в процессах сличения (хотя не все их звенья относятся к осознаваемой сфере восприятия).

Нет ничего сверхъестественного в том, что физически многомерный стимул после ряда трансформаций и интеграционных процессов, совершающихся в перцептивной сфере, может стать в феноменально-психологическом пространстве одномерным. Например, телевизионное изображение, имеющее такой набор параметров, как резкость, разрешающая способность, контраст, яркость, в субъективно-психологическом плане представлено одним неразлагаемым, в этом смысле одномерным, параметром — ясностью изображения [9].

Предположение о неразлагаемости некоторых интегративных характеристик образов опирается, в частности, на принцип иерархичности во взаимоотношениях систем. Любая система в одном отношении является сложным образованием, а в другом — если ее рассматривать в рамках более широкой системы — элементом, простой, неделимой единицей. С учетом этого резонно поставить вопрос следующим образом. Если простые (неделимые) отличительные черты имеются у элементов данного системного перцептивного образования, то они должны быть (или по крайней мере могут быть) и у системного перцептивного образования в целом, так как оно тоже является элементом той или иной системы более высокого уровня.

Результаты экспериментов, проанализированные в [17], [18], [19], как раз говорят о том, что в опытах на опознание многомерных стимулов эти стимулы после большой тренировки оцениваются субъектом (именно субъектом, а не «опознающей системой») одномерно: оцениваются не несколько

 

21

 

свойств предъявленного объекта, а одно интегральное неразлагаемое свойство. Это, конечно, не исключает многомерных оценок на предыдущих, неосознаваемых уровнях восприятия.

3. Характер того или иного интегративного и отличительного свойства, т.е. собственно целостного образа-эталона, во многом зависит от характера перцептивных компонентов (элементов), входящих в состав данного перцептивного системного образования: от свойств отражений отдельных частей объекта, их взаимоотношений, ряда глобальных свойств объекта и т.д.3

Этот тезис отклоняется от гештальтистской концепции, но соответствует современным системным исследованиям. В них отмечается, что свойства, присущие всей системе в целом и неприсущие ее элементам (и их совокупности), иначе говоря, интегративные свойства системы являются результатом того, что элементы данной системы обладают определенными свойствами и определенным образом взаимодействуют друг с другом. Так, И.В. Блауберг, рассматривая характеристику целого образования, пишет: «Главным в этой характеристике является свойство интегративности, т.е. возникновение на уровне целого в результате взаимодействия частей новых качеств и свойств, не присущих отдельным частям и их сумме» [2; 18] (курсив наш. — М.Ш). Это положение направлено против холистического подхода, при котором элементы рассматриваются в их полной односторонней зависимости от характера целого образования.

Значит, если считать, что в основе гештальта лежит системное перцептивное образование, то нужно видеть не только влияние гештальта на восприятие элементов, но и обратное влияние, которое он испытывает со стороны элементов: влияние Э→Ц. И действительно, в психологической литературе приводились экспериментальные подтверждения того, что качество сформированного гештальта, прежде всего степень его дифференцированности, в немалой степени зависит от качества усвоения входящих в него элементов [18].

М. Вертгаймер писал о том, что в целом перцептивном образовании «части теряют свою индивидуальность» [22]. Это верно в том смысле, что в целостном образе того или иного объекта индивидуальное «лицо» каждой части не выражено, оно субъективно не фиксируется. Но это неверно, если считать, что специфические черты, «лицо» воспринимаемого целого объекта не зависит от характера входящих в его структуру элементов. Наоборот, индивидуальность частей накладывает отпечаток и на индивидуальный облик целостного перцепта.

В рамках данной статьи невозможно рассмотреть, в чем состоят зависимости обратного рода (Ц→Э) и как они сочетаются в микрогенезе опознания с зависимостями Э→Ц (см. об этом [18; 244—252]). Скажем только, что предперцептивные и первоначальные, диффузные целостные образы определяют направление (аспект) интерпретации перцептивных элементов, ограничительные рамки внутри этого направления и связи (соотнесения, линии взаимодействия), в которые включаются выделяемые элементы. Но, как показал проведенный нами анализ [там же], этим еще далеко не исчерпываются детерминации, определяющие характер получаемого итогового гештальта.

4. Когда говорится о влиянии элементов системного образования (в нашем случае — перцептивного) на его свойства, фактически о зависимостях Э→Ц, то термин «элемент» понимается очень широко — как любой компонент, входящий во внутренний состав данной системы.

Значит, имеются в виду и отношения между частями системы, в частности такие воспринятые отношения, как «справа—слева», «больше—меньше», «пересечение» и т.п. (Эти отношения не обязательно должны быть

 

22

 

отражены в сознании воспринимающего человека.)

Однако роль восприятия указанных отношений не следует, как это часто делалось с появлением известной статьи X. Эренфельса [19], преувеличивать. Неправильно считать, что целостность восприятия создается уже самим по себе отражением указанных отношений. Во-первых, без адекватного отражения существенных частей объекта во многих случаях невозможно и его правильное целостное отражение, не только в индивидуальной, но и в категориальной специфике (см. [18; 232—233]). Во-вторых, как это видно на примере восприятия равнобочной трапеции (см. первый раздел статьи), для адекватного, специфического опознания часто требуется учесть несколько отношений, а не одно. Поэтому остается вопросом, почему, несмотря на это обстоятельство, объект воспринимается как одна неделимая единица.

5. Учитывая результаты исследований перцептогенеза (см. прежде всего [12], [13]), а также гипотезы, выдвинутые в нашем исследовании «одномоментного» узнавания [18] и в [11], можно предположить, что микрогенетическое развитие восприятия, приводящее к субъективному эффекту симультанности, совершается по трехступенчатой спиралеобразной схеме: диффузный, неточный целостный образ предъявляемого объекта — перцептивное выделение элементов объекта (его частей, свойств, взаимоотношений частей) — точный (или уточненный) целостный образ. Эта триада один или несколько раз повторяется, поэтому цепочку стадий, через которые проходит процесс восприятия (опознания), можно представить в самом общем виде следующим образом. Первая, или, точнее, предварительная, стадия — это максимально диффузный целостный образ объекта, в котором еще совершенно не выделены составляющие этот объект элементы. (Они понимаются здесь очень широко — см. пункт 3.) Фиксируется только само по себе наличие предъявленного визуального объекта. Обозначим эту стадию Ц₀. Следующая стадия — выделение (пока что в самом первом приближении) элементов опознаваемого образа (стадия Э₁). На основе выделенных элементов (частей, их взаимоотношений, некоторых глобальных характеристик объекта) снова формируется целостный, т.е. неразлагаемый образ объекта, но он качественно отличается от первоначального целостного образа. Его основа — структурированное перцептивное образование, иначе говоря, система, включающая в себя определенные элементы, определенным образом взаимодействующие между собой. Сам же целостный образ — это ее интегративное, притом неразлагаемое, одномерное свойство. Обозначим такой образ символом Ц_1, имея в виду, что это первый сколько-нибудь содержательный целостный зрительный образ.

Ц₁ — это еще очень диффузный, неточный образ. Поэтому требуется выделение новых, более тонких элементов или уточнение прежних (стадия Э₂) для того, чтобы сформировался более точный целостный образ (стадия Ц₂).

Всю эту динамическую цепочку можно выразить следующей записью:

Скобки указывают первую и вторую триады. Разумеется, число таких триад зависит от конкретных условий ситуации4. Как видно, помимо общепризнанного положения Н.Н. Ланге о возрастающей конкретизации и детализации воспринимаемого объекта, наше представление включает в себя еще две идеи. Во-первых, предполагается, что на базе выделенных, перцептивно отраженных элементов возникает системное образование, имеющее свои интегративные качества и обусловливающее неделимость, слитность перцептивного образа. Детальность же, «многочленность» образа характеризует лишь его внутренний, имплицитный состав. При определенных условиях или действиях этот состав нужно вскрывать, в других же

 

23

 

случаях, например в операциях сличения на верхнем уровне опознания, можно пользоваться образом как целой, неразлагаемой единицей. Во-вторых, предполагается, что в каждой триаде послеаналитический целостный образ более точен, чем исходный первичный,— это идея спиралеобразности развития. Было бы, наверное, упрощенчеством считать, что на этапах, которые мы характеризуем как аналитический и синтетический, происходит соответственно только анализ или только синтез. Правильнее сказать, что на разных стадиях микрогенеза центральными в работе зрительной системы становятся то аналитические, то синтетические задачи.

 

2. ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ

 

Тот или иной подход к проблеме перцептивной целостности, безусловно, влияет на выбор методов обучения опознавательным навыкам. Так, из рассмотренной в предыдущем разделе концепции прямо вытекает, что усвоение существенных элементов объектов данного класса и взаимоотношений этих элементов является одной из важных предпосылок формирования целостного образа — эталона (группы таких образов — см. ниже), а значит, и соответствующего опознавательного навыка. С позиций же гештальт-психологии такой подход неприемлем.

Наиболее четкая система педагогически важных и нетривиальных вопросов и задач возникает в связи с представлением о триадах микрогенетического формирования целостного перцепта, сличаемого с целостным образом-эталоном объектов данного класса.

Остановимся на трех необходимых этапах (или стадиях) обучения и сформулируем для них некоторые психолого-педагогические задачи.

Если считать, что этапы обучения должны быть во многом аналогичны стадиям микрогенеза5, то первый этап обучения должен состоять в формировании приблизительного, пока еще диффузного, но уже целостного зрительного образа того нового объекта (представителя определенного нового класса), который школьнику надо научиться опознавать и отличать от других объектов (объектов других классов). Надо оговориться только, что здесь пропущена предварительная стадия Ц₀ (см. выше) и самые первые, пока еще крайне примитивные аналитические оценки. Педагогический процесс, по-видимому, можно начинать с формирования в какой-то степени уже содержательного, хотя и очень неточного образа Ц₁ или, может быть, даже с образа Ц₂.

При планировании этого первого этапа обучения возникают две трудности. Первая состоит в следующем.

Крайне общее и целостное зрительное содержание, которое должен отразить на этой стадии ученик,— это отнюдь не понятийное знание о некотором чрезвычайно широком классе объектов, куда входит усваиваемый класс (а может быть, даже и род, включающий этот класс). Во-первых, для понятийного знания характерна ясная расчлененность содержания (указание на определенные признаки класса объектов), а здесь этого нет: целостный образ является слитным образом. Конечно, всегда имеется возможность указывать на отдельные признаки данного широкого класса, но надо иметь в виду, что они не выражают все содержание первичного зрительного образа. Во-вторых, на рассматриваемой стадии широкие классы не имеют своих четких границ, это «размытые» множества, причем для многих опознаваемых объектов границы размыты не только на стадии первых зрительных впечатлений, но и вообще (пример: внешний вид рукописных букв, ряда растений, в частности, грибов, и т.п.). Как же организовать усвоение таких непривычных, неопределенных образов, как дать понять ученику (прямо или косвенными средствами), при каком зрительном впечатлении он должен сказать: «Да, это тот широкий класс, к которому относится

 

24

 

мой объект». Наконец, как сочетать рассматриваемую стадию формирования первичного, неопределенного целостного образа с имеющимися в ряде случаев четкими понятийными указаниями на родовые (и еще более широкие) классы, куда входит усваиваемый объект? Для первой стадии обучения этот вопрос чрезвычайно важен.

Вторая трудность. Надо учесть, что еще до рассматриваемого процесса обучения у каждого человека, в данном случае у школьника, имеются стихийно сложившиеся обобщенные схематические образы, своего рода визуальные «каркасы», в которые укладывается каждый новый воспринимаемый объект. При этом — что сейчас особенно важно — эти схемы могут быть разные у разных детей. Возникает вопрос: может быть, целесообразно приноравливать стадию формирования первичного целостного образа именно к тому «каркасу», который ранее сложился у данного ребенка? Если же этот каркас частично противоречит содержанию формируемого образа, то надо применять специальные меры по переучиванию. О «каркасах» говорится также в работе Н.Н. Поддьякова [15], где вопрос ставится более широко — применительно к стихийно возникающим в дошкольном детстве общим понятиям, предваряющим научные понятия.

При организации второго, аналитического этапа (или стадии) обучения надо решить вопрос о степени, если можно так сказать, отрыва выделяемого элемента от целого. Это можно проиллюстрировать на примере спортивных двигательных навыков. Очень часто, когда уже «схвачено» то общее, целостное движение, которое включает в себя определенное и координированное движение рук, ног, головы, шеи и т.п., выполнение отдельных элементов этого двигательного навыка (например, движений ног при плавании) остается еще очень несовершенным, очень неточным. В какой же ситуации целесообразно отрабатывать эти двигательные компоненты? Одна возможность состоит в том, чтобы, продолжая выполнять целое движение, сосредоточивать внимание на данном несовершенном элементе движения, добиваясь после многих упражнений его безупречного выполнения. Другая возможность состоит в том, чтобы совершенствовать данный двигательный компонент, не производя всего совокупного движения. Это имеет свои плюсы в отношении силы сосредоточения внимания на данной операции, но очевидны и минусы: двигательный элемент вырывается из целого движения, поэтому, когда он снова будет включен в него, условия выполнения данного элементарного действия изменятся. Поэтому перенос отработанного элементарного навыка в ситуацию целого движения может оказаться затрудненным или очень неполным.

Аналогичный вопрос возникает в отношении формирования навыка опознания той или иной пространственной конфигурации, состоящей из ряда элементов. Если некоторые из них требуют специальных упражнений для опознания и дифференциации с другими, похожими, но «чуждыми» элементами, то возникает ряд вопросов: целесообразно ли, хотя бы какой-то период, предъявлять элемент, подлежащий усвоению, отдельно от всей фигуры; если лучше экспонировать всю фигуру в целом, то требовать ли от испытуемого оценки только данного элемента или также всей фигуры в целом; насколько велика должна быть «отстройка» испытуемого от всей целостной фигуры; как обеспечить при оценке всей фигуры особое внимание ученика к данному, отрабатываемому элементу.

Непростые психологические вопросы возникают и в связи с организацией третьего, заключительного этапа обучения — формированием целостного (причем достаточно точного) образа. Трудная исследовательская задача состоит в том, чтобы раскрыть интегрирующие действия и вообще интегрирующие факторы, обусловливающие переход от второго, аналитического этапа к целостному акту. При этом необходимо, конечно, учитывать, что в рамках ряда методик второй этап — это не полный «демонтаж» целостной

 

25

 

фигуры, а лишь акцентировка внимания на том или ином элементе при сохранении общего фонового внимания к целостному облику всей фигуры. Таким образом, название «аналитический этап» правильно лишь в том смысле, что аналитическая задача занимает здесь в работе опознающей системы первое место, в то время как на следующем, третьем этапе такое же центральное место займет интеграционная задача.

В результате исследований перцептивной целостности в опознавательном акте многие вопросы, касающиеся специфики и природы этой целостности, были существенно продвинуты вперед. Однако остается нерешенным один из самых кардинальных вопросов: благодаря каким процессам (действиям, операциям)6 ряд одновременно воспринимаемых компонентов объекта оказывается синтезированным в одно структурное образование и выделяется интегративный отличительный признак, присущий этому образованию? Такого рода вопрос возникает и в том случае, если на предыдущем, аналитическом этапе не происходит полный «демонтаж» целостного образа, имеющегося у человека на первых стадиях восприятия. Специальная акцентировка внимания на отдельных компонентах целостного образа — это уже раскол, расчленение слитной, неразлагаемой единицы. Поэтому после таких аналитических операций, выделяющих или уточняющих хотя бы некоторые элементы предъявленной конфигурации (свойства отдельных частей, отношения частей и т.п.), необходимы интеграционные процессы, вновь «сплавляющие» весь перцептивный материал в одну неделимую единицу.

В чем они заключаются? Ответ на этот вопрос очень важен, так как от этого зависят поиск и выбор средств обучения человека воспринимать опознаваемый объект целостно. В конечном счете от этого зависит успех в целенаправленной организации третьего, решающего этапа формирования опознавательного навыка.

Еще до решения этого вопроса и, может быть, в качестве предпосылки его решения необходимо выяснить следующее: в каких ситуациях, при решении каких задач деятельности человека формирование целостных перцептивных образов становится острой необходимостью, становится тем условием, без которого эти задачи не решаются. Ставя ученика в эти ситуации, мы тем самым будем стимулировать более быстрое формирование целостных образов, а значит, и превращение умения в навык.

 

*

 

До сих пор мы отвлекались от того обстоятельства, что формируемые навыки должны не только опираться на целостные перцептивные образы, но и иметь требуемый диапазон действия, т.е. необходимую обобщенность. Это значит, что навык опознания каждого данного класса должен охватывать все объекты класса и только их. В школьной практике наблюдаются два противоположных явления — формирование зауженного опознавательного навыка или неправомерно расширенного. Особенно большое внимание было уделено в литературе первому случаю. Зауженность опознавательного навыка часто выражается в том, что при предъявлении объектов данного класса, не встречавшихся школьнику раньше (во время опознавательных упражнений), ученик не включает их в данный класс. В литературе велась интересная дискуссия по поводу того, как бороться с этим явлением. Одни авторы высказывали ту точку зрения, что в период тренировки необходимо обеспечить очень широкое варьирование материала. Их оппоненты утверждали, что в этом нет необходимости, так как самое главное — обучить школьника навыкам работы с комплексом опознавательных существенных признаков данного класса. Если это достигнуто, то для школьника перестает иметь какое-либо

 

26

 

значение новизна предъявленного варианта.

Нами была высказана та точка зрения, что необходимо ставить вопрос не только о правильности, но и о быстроте опознавательного акта, в предельном случае о его «одномоментности». Если так, то нужно апеллировать к механизму опознания по целостным эталонам и выяснить, каковы его возможности в отношении опознания всего широкого диапазона объектов того или иного класса. Проведенное на геометрическом материале экспериментальное исследование ([17], [18]) показало, что по крайней мере в ряде случаев, а возможно и всегда, при большом перцептивном разнообразии объектов данного класса формируется не один целостный опознавательный эталон, отражающий общую особенность данного класса, а ряд целостных эталонов, сообразно с разными входящими в класс подклассами (точнее, перцептивными подклассами). Оценка предъявленной фигуры как члена данного класса происходит на основании того, что она совпадает либо с одним, либо с другим, либо с третьим эталоном.

Это имеет прямое отношение к вопросу о том, может ли интересующий нас механизм обеспечить опознание объектов данного класса при самом большом их разнообразии. Да, может, если эти объекты, или, точнее, все их типичные представители, предъявляются во время опознавательной тренировки. Нет, не может, если такое широкое варьирование не производится. В этом случае для новой фигуры, не входящей ни в один из знакомых подклассов данного класса, в памяти не находится соответствующего перцептивного образа, целостного эталона, который мог бы служить основой опознания. Опознавательный акт может совершиться только благодаря быстрому переключению механизма целостных эталонов к механизму проверки существенных признаков, который, как мы помним, использовался на первых стадиях обучения. Если такой механизм экстренного переключения действует, новая фигура опознается правильно. Если нет, то неправильно, причем нередко через несколько секунд после допущенной ошибки фигура оценивается все же правильно, так как механизм проверки существенных признаков хотя и запоздалым образом, но включается в работу.

Таким образом, имеется определенное расхождение между условиями обучения, направленного на достижение правильности опознавательных оценок и условиями обучения, направленного на формирование навыка не только правильного, но и очень быстрого узнавания, в пределе «одномоментного». «Одномоментность» узнавания любого представителя данного класса невозможна, если фигуры какого-либо подкласса не предъявлялись во время опознавательных упражнений. Правильность же опознания, несмотря на это обстоятельство, безусловно, может быть достигнута, но при том важном условии, что у ученика выработался механизм экстренного переключения с одного способа опознания на другой способ (переключения с целостного опознания на аналитическое).

Сказанное позволяет поставить вопрос о том, что помимо обычных умений и навыков надо формировать, так сказать, «метанавыки», или «управленческие» навыки, которые в определенных ситуациях должны обеспечить переключение с одного усвоенного навыка (умения) на другой. Примером такого «управленческого» навыка является способность быстро осуществить переключение от часто используемого навыка целостного, «одномоментного» опознания к аналитическому опознанию. Значение этого навыка переключения и необходимость специального обучения ему видны из следующих экспериментов, выполненных нами совместно с А.Я. Потаповой. В первой серии, проведенной с учениками VII класса по теме «Трапеция», в период обучения предъявлялся широкий и более или менее стационарный круг разнообразных вариантов трапеции, за исключением одного варианта, который был контрольным и использовался лишь в конце тренировки для проверки результатов обучения. Во второй серии, названной «Периодические новинки», круг предъявляемых

 

27

 

являемых объектов был как бы стационарно-динамическим: определенный период времени круг используемых объектов был постоянным, но затем неожиданно вводилась новая, непривычная фигура, причем существенно, что резкое изменение ситуации повторялось в ходе тренировки несколько раз. Учащимся заранее объясняли, как надо действовать в указанных случаях: переключаться на использование первоначального способа опознания (по группе признаков). Результаты экспериментов показали, что в данной серии опознание контрольной фигуры происходит гораздо успешнее, чем в первой, что говорит о важности специального обучения навыку переключения от целостного опознания к аналитическому.

 

3. НЕРЕШЕННЫЕ ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

 

Для продуктивного исследования сформулированных проблем важно раскрыть характер тех взаимодействий между перцептивными элементами, благодаря которым они образуют не просто группы, но системные образования и при этом с неразлагаемыми отличительными особенностями. Если, скажем, в химии можно указать на те взаимодействия между атомами, благодаря которым они образуют единую систему-молекулу, то в психологии пока невозможно дать характеристику синтезных процессов, благодаря которым сенсорно-перцептивные элементы образуют структуры, системы, а не совокупности, комплексы, группы. В нейрофизиологии существует — хотя и оспаривается многими исследователями — гипотеза о тех процессах, которые обеспечивают целостность как неразложимость, неделимость восприятия. Это гипотеза Ю. Конорски о «гностических» нейронах. Каждый такой нейрон реагирует не просто на комплекс импульсов-сообщений (поступающих от нейронов предыдущего уровня), а на некоторый их «интегральпаттерн», в котором эти импульсы слиты в одну неделимую единицу. Поэтому «гностический» нейрон, по словам автора, «как бы не знает», из каких элементов этот паттерн синтезирован [10; 66].

В гипотезе Ю. Конорски, будет ли она принята или нет, ясно указан возможный нейрофизиологический механизм формирования перцептивной целостности. Но как характеризовать интересующие нас интегративные процессы в психологическом, а не в нейрофизиологиском плане? Какого рода активность (действия, операции, преобразования) на неосознаваемом или даже на сознаваемом уровне восприятия обусловливают интегрирование сенсорно-перцептивного материала в одну неделимую единицу? Ответа на этот вопрос, даже гипотетического, пока нет.

Сейчас можно указать на ряд предпосылок для формирования целостного восприятия, в частности на такую предпосылку, как способность оценивать несколько опознавательных признаков одновременно или с небольшой разницей во времени (см. [18]). Но природа самой по себе перцептивной интеграции, о которой идет речь, пока неясна. Это обстоятельство, конечно, затрудняет психологическую организацию перцептивных действий обучаемых людей, у которых надо сформировать навык целостного опознания.

Успешность теоретического и экспериментального поиска в указанном направлении во многом зависит от решения одного дискуссионного методологического вопроса. Если исходить из широко распространенного представления о том, что всякое развитое перцептивное действие (или вообще сформировавшийся перцептивный механизм) имеет принципиальное сходство с некоторым «внешним», практическим действием, являющимся его исходной базой, тогда для рассматриваемого интеграционного действия (или процесса) нужно обязательно искать какое-то практическое действие, которое является его прототипом. Но попытки найти такой прототип вряд ли могут увенчаться успехом. Например, действие сближения двух объектов, которое в какой-то момент приводит к эффекту их перцептивного слияния (испытуемый воспринимает

 

28

 

уже не два близко расположенных или соприкасающихся объекта, а один объект), нельзя считать прототипом интересующего нас процесса, так как это действие лишь готовит необходимые пространственные условия для акта синтезирования, но не является им самим7. Действительно, ведь, задавшись специальной целью, можно, невзирая на сближение и на достигнутое соприкосновение предметов, видеть в них два контактирующих объекта, а не целостный объект. Значит, все дело в каком-то чисто психологическом, перцептивном «винтике», который обеспечивает решающий интегративный эффект.

Отнюдь не исключено, что рассматриваемая интеграционная способность имеется уже при рождении, но только в крайне примитивном виде. В дальнейшем, в предметно-перцептивной практике и, возможно, в результате развития мозга ребенка эта способность совершенствуется, достигая весьма высокого уровня.

Благодаря ряду экспериментальных исследований психики новорожденного, выполненных в последние десять — пятнадцать лет (Т. Бауэр [1], А.А. Митькин [14]), можно утверждать, что совершенствование первоначально примитивных перцептических способностей младенца представляет собой столь же закономерное явление, что и прижизненное формирование качественно новых способностей, отсутствующих у младенца при рождении.

Это не умаляет роли предметно-перцептивной практики. Она остается мощным фактором не только во втором, но и в первом случае. Можно даже ставить вопрос не только о прижизненной, но и о, так сказать, эволюционной практике (эволюционном опыте), исходя из следующей гипотезы. В процессе эволюции, возможно даже в антропогенезе, выясняется большая роль, которую играют или могут играть определенные способности (формы, способы, механизмы) восприятия в решении широкого круга задач жизнедеятельности животных и деятельности формирующегося homo sapiens, а также, конечно, в его жизнедеятельности. Эти перцептивные способности в их примитивном виде закрепляются генетически.

Роль условий перцептивно-предметной практики (или опыта) нужно учитывать не только в онто- и филогенетическом аспектах, но и в конкретно-ситуационном плане, т.е. тогда, когда речь идет о формировании совершенно конкретного перцептивного навыка для определенных предметов или группы предметов. Если ситуация такова, что разные по перцептивным свойствам объекты (или элементы объекта) при их одновременном предъявлении на близком расстоянии друг от друга требуют все же разных действий субъекта, то это не стимулирует формирование интегрального, слитного образа для воспринимаемого комплекса объектов (элементов объекта). Если же данный комплекс связан с одним общим действием, т.е. является для субъекта как бы одной неделимой рабочей единицей, то это, напротив, создает сильную тенденцию формирования целостного перцептивного образа (см. подробнее [18]). Но именно тенденцию. Приведет ли она к соответствующему результату и как скоро это получится, заранее неясно. Это зависит от ряда важных дополнительных факторов. Было бы наивным думать, что восприятие всегда функционирует как быстрая и хорошо поставленная служба, без промедления и безотказно выполняющая «заказы» объективных условий деятельности человека. В ряде ситуаций многое зависит, во-первых, от того, отражен ли этот «заказ» в сознании самого субъекта, во-вторых, от того, известен ли субъекту и особенно обучающему его человеку характер (состав, структура) формируемого перцептивного образования. В этой связи мы еще раз подчеркиваем важность раскрытия характера интеграционного процесса, сплавляющего ряд сенсорно-перцептивных элементов в одну единицу, и предостерегаем против самого легкого, прямолинейного пути решения этого вопроса — поиска некоторого «внешнего», практического действия, являющегося

 

29

 

генетическим источником и прототипом интересующего нас процесса.

 

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979. — 319 с.

2. Блауберг И. В. Целостность и системность. — В кн.: Системные исследования. М., 1977. С. 5—28.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 230 с.

4. Гальперин П. Я. О формировании чувственных образов и понятий. — В кн.: Материалы совещаний по психологии. М., 1957. С. 417—424.

5. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР.  Т. I. M., 1957. С. 441—470.

6. Гальперин П. Я. Вместо предисловия. — В кн.: Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата, 1983. С. 3—5.

7. Гордон В. М. Изучение функциональных особенностей процессов опознания и оперирования образом. — В кн.: Эргономика. М., 1977. Вып. 2. С. 5—39.

8. Зинченко В. П. Восприятие и действие. — Доклады АПН РСФСР. № 5. — М., 1961. С. 93—97.

9. Козловский С. М. Психологические основы и методы оценки качества продукции. — Вопр. психол. 1981. № 1. С. 100—109.

10. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. — М., 1970.

11. Кроль В. М., Бондарь Е. И. Характеристика процесса восприятия изображений при изменении времени экспозиции. — Журнал высшей нервной деятельности. 1984. Вып. 4. С. 778—780.

12. Ланге Н. Н. Психологические исследования. — Одесса, 1983. — 296 с.

13. Ломов Б. Ф. Человек и техника. — М., 1966, 2-е изд. — 463 с.

14. Митькин А. А. «Законы гештальта» и фазность восприятия. — Психол. журн. 1983. Т. 4. № 6. С. 30—38.

15. Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников. — Вопр. психол. 1985. № 2. С. 105—117.

16. Шехтер М. С. Об образных компонентах речевого мышления. Сообщения I и II. —Доклады АПН РСФСР. — М., 1959. № 2. С. 67—70; № 3. С. 93—96.

17. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М., 1967. — 219 с.

18. Шехтер М. С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. — М., 1981. — 264 с.

19. Шехтер М. С. Проблемы опознания. — В кн.: Познавательные процессы: ощущения и восприятие / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М., 1982.

20. Ehrenfels Cr. Uber Gestaltqualitaten. — Viertelyahrachrift f. wiss. Philosophie. 1890. N 14. S. 249—292.

21. Lockhead G. R. Effects of dimensional redundancy on visual discrimination. — J. Exp. Psychol. 1966. V. 72. N 1. P. 95—104.

22. Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt. — Psychol. Forschung. 1923. N 4.

 

Поступила в редакцию 29.XII 1984 г.