Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

175

 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НА XXIII МЕЖДУНАРОДНОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНГРЕССЕ

 

И.Е. ЗАДОРОЖНЮК

Москва

 

Очередной XXIII Международный психологический конгресс состоялся в сентябре 1984 г. в мексиканском городе Акапулько. Сюда съехались около 3 тыс. психологов из более чем 60 стран. 18 советских психологов на конгрессе представляли почти все психологические центры нашей страны.

Первоочередное внимание участников конгресса привлек симпозиум «Теория гештальта, информационные процессы и экологическая психология». На нем прозвучал доклад Т. Бартмана (ФРГ) о перспективах теории обучения в свете данного междисциплинарного подхода. Докладчик поставил акцент на различии между процедурами научения (learning) и обучения (teaching) в свете теории образа. Научение является более эффективным способом усвоения знаний в том плане, что оно позволяет на длительное время мобилизовать мотивацию личности. При этом роль учителя не уменьшается — он воспитывает у учащихся стремление к поиску новых знаний, выявляет сферы их интересов, определяет качественные цели обучения.

В рамках симпозиума по концепциям интеллектуального развития Дж. Берри (Канада) выразил мнение о том, что понятие «интеллект», как показывают кросс-культурные психологические исследования, затрудняет правильное понимание мыслительных возможностей обучающихся, так как оно несет в себе евроамериканскую парадигму интеллекта лишь как суммы знаний. Более действенным является понятие «когнитивная компетенция», указывающее на способность к применению знаний в различных ситуациях. С его помощью легче отыскать общечеловеческие, лингвистические и культурные характеристики мышления, легче обосновать новые приемы усвоения знаний о себе и других. Преодоление культурного релятивизма с психологических позиций — важнейшее средство борьбы с этноцентрическими обобщениями в плане оценки интеллектуальных возможностей людей и особенно учащихся, утверждает докладчик. С подобным взглядом согласны К. Ричардсон и Дж. Биннер (Великобритания), Дж. Гудноу (Австралия) и др.

Г. Кларк (США) и Р. Шрейдер (Голландия) в сообщении о демонстрационных приемах в обучении (симпозиум «Когнитивные аспекты речевых процессов») утверждают, что характер этих приемов определяется не только действиями демонстратора (учителя), но и психологическим полем взаимодействия между участниками этого процесса.

На симпозиуме «Теории мозговой деятельности и сознания» доклад о феномене объяснения в психологии сделал М. Бунге (Канада). Он выделил 10 разных типов объяснения. М. Бунге подчеркнул важность для психологии базового подхода к проблеме объяснения, который оформился в рамках таких наук, как физика, химия, биология, а также отметил значение анализа феномена объяснения для процессов обучения. Процессы объяснения как важнейшего измерения познавательных процессов в целом Дж. Рыхлан (США) охарактеризовал с учетом роли сознания в обеспечении: 1) бодрствования в целом; 2) способности к приобретению опыта; 3) длительности сохранения опыта. По его мнению, знание в своих проявлениях характеризуется не физиологическими, а логическими закономерностями.

На симпозиуме по онтогенетическому развитию личности Д. Магнуссон и Л. Бергман (Швеция) сделали доклад о выявляемых в ситуациях взаимодействия индивидуальных различиях людей. Показано, что эти различия во многом зависят от факторов окружающей среды. Предложены новые компоненты измерения индивидуальных различий.

Симпозиум «Психология в будущем» открыл З. Коч (США). Он констатировал, что сегодня имеет место стремительный рост психологического знания. Повышается удельный вес коллективных исследований, растут междисциплинарные связи.

 

176

 

При этом многие исследования носят главным образом частный характер. По подсчетам докладчика, психологическими исследованиями занимались в начале 80-х гг. более 200 тыс. научных сотрудников в мире, а в ближайшее время их количество удвоится. Это ставит перед мировой психологической наукой ряд новых проблем, касающихся научного содержания (создание единой системы терминов, унификация методик, выработка методик для нужд практики и т.д.), выделения ведущих направлений психологических исследований, поиска новых парадигм и способов интеграции психологического знания, установления более тесных междисциплинарных связей. Важнейшее значение приобретает и общественная активность представителей психологической науки.

В. Печьяк (Югославия) привел в своем докладе данные опроса 296 психологов из 39 стран о будущем психологии. Чаше всего встречались утверждения о том, что преимущественными темпами будет развиваться когнитивная психология, а также психология информационных процессов; значительно возрастет число кросскультурных психологических исследований, а психология в большей степени будет обращаться к социальной проблематике. По мнению опрошенных, «три гиганта» — бихевиоризм, психоанализ и гуманистическая психология — теряют свои позиции. Р. Ардилья (Колумбия) указывал, что прогресс психологии тесно связан с прогрессом общественной жизни в целом и, в частности, с упрочением всеобщего мира. В. Саррис (ФРГ) в своем докладе поставил вопрос о том, какая психология будет преобладать — «жесткая» (ориентирующаяся на естественнонаучные дисциплины) или «мягкая» (ориентирующаяся на социальные ценности и культуру). В настоящее время преобладает первая, но дальнейший прогресс психологии связывается в большей степени со второй. Все выступавшие отмечали недопустимость использования психологических знаний во враждебных человечеству целях.

На симпозиуме «После Пиаже» Ч. Брайнерд (Канада) предпринял попытку ответить на вопрос о том, может ли ребенок помнить причины своих действий. Кратковременная память детей, согласно современным теориям процессов когнитивного развития, применяется в первую очередь для решения логических задач и является «работающей памятью» как в плане корректировки суждений, так и в плане мыслительных операций. Однако эксперименты с детьми 5—8 лет по включению предметов в определенный класс, составлению вероятностных суждений и т. д. показали, что правильность рассуждений в малой степени зависит от точности кратковременной памяти и, в свою очередь, точность рассуждений не определяется характером кратковременной памяти, связанной с решением ближайших задач.

На симпозиуме, посвященном тестированию, значительный интерес вызвал доклад Дж. Кэррола (США) по проблеме способностей. По мнению докладчика, о способностях испытуемого говорит избираемый им метод решения задач, а также точность, скорость и качество решения. В эксперименте были подобраны такие задачи, которые могли решать индивиды и с низким уровнем развития способностей, однако у способных было значительно больше правильных ответов. Так, при выявлении способности определять высоту звука сначала устранялась опасность угадывания, а затем применялся тест на наличие музыкального таланта (тест был проверен на десяти испытуемых). Правильность и качество ответов подтверждается объяснениями своего выбора самими испытуемыми. Подобные методы применялись и для выявления способности усваивать новые слова. С позиций данной методики можно говорить об «элементарных» и «широких» способностях.

На тематической сессии «Исследование сложных когнитивных процессов» А. Бамби, А. Берти, Р. де Берти (Италия) выступили с докладом о понимании школьниками понятия «польза». 95 школьников были разделены на три группы: две экспериментальные и одну контрольную. Что в большей степени способствует усвоению значимости понятия «польза»: вступление в реальные и конфликтные взаимоотношения — в данном случае по поводу продажи обуви — или обучение приемам продажи? Исследователи утверждают, что именно комбинация этих двух способов усвоения понятия дает максимальный эффект.

В. Заммунер и В. д'Урсо (Италия) в рамках симпозиума «Коммуникация, билингвизм, лингвистические системы» сделали доклад о значении паузы при постановке вопросов и получении ответов в процессе обучения. Пауза является специфической когнитивной процедурой, именно она придает определенную плавность процессу обучения. При правильной дозировке вопросов, ответов и пауз процесс усвоения нового знания ускоряется, однако длительность пауз во многом зависит от характера сообщаемого материала, тона, которым задаются вопросы, уровня значимости, который несет тот или иной ответ.

Очень представительными по составу были

 

177

 

тематические сессии по проблемам когнитивного развития детей. Ж. Крепо (Канада) изложил результаты лонгитюдного исследования, посвященного развитию формальных мыслительных операций по усвоению понятия «время». Л. Денкик (Дания) выступил с сообщением о различиях в социально-психологическом развитии детей Швеции и Франции. А. Фортин и М. Роберт (Канада) остановились на методах наблюдения в речевом обучении, Ф. Миранда (Мексика) — методах удержания знаний учащимися. Й. Наказава (Япония) рассказал об особенностях процесса слежения в условиях различных когнитивных стилей. О применении тестов Роршарха в выявлении уровня независимости мышления сообщил Санчес (Испания). Способы включенности детей в социальную ситуацию изложил С. Хун (Сингапур). О влиянии матери на формирование когнитивного стиля детей говорили Г. Штейнгрюбер, Г. Нолотен и Р. Бислинг (ФРГ). Фигурный тест для изучения когнитивных стилей изучали Хоу Кансан и Ли Чжанжень (КНР). Логические операции у детей с психологической точки зрения исследовал X. Аскоса (Аргентина).

Ф. Генов и Е. Генова (Болгария) в сообщении «Специфические особенности реакции на скорость» изложили результаты изучения моторных реакций у 36 тыс. исследуемых (от 3 до 60 лет). Оптимальное протекание этих реакций наблюдается в возрасте 17—21 года, удовлетворительный уровень сохраняется до 40 лет, а реакции людей в возрасте 55—60 лет сходны с реакциями детей в возрасте 10—11 лет. Проживающие в городе реагируют быстрее, чем проживающие в деревне, а имеющие высшее образование — быстрее, чем имеющие среднее.

Р. Банди и А. Мунди-Кастл (Нигерия) отметили, что ускоренная модернизация традиционных моральных норм ведет к нарушениям поведения у подростков.

Значительное внимание на конгрессе уделялось вопросам педагогической психологии; причем эти вопросы поднимались не только на специальных симпозиумах, но и на многих заседаниях практически по всем ведущим отраслям психологической науки.

Отдельная тематическая сессия конгресса была посвящена теме «Педагогическая психология: учителя, родители и ученики». На этой сессии были выявлены многие национальные модели взаимоотношений между участниками процессов образования и воспитания. Однако почти все выступающие ставили акцент на необходимости развивать самостоятельность учащихся в деле усвоения ими знаний, подчеркивали настоятельность поиска новых форм психолого-педагогического воздействия на процесс обучения и воспитания. Большинство выступавших призывали к углубленному анализу факторов воздействия на человека научно-технической революции, вводящей в класс компьютеры, требующей смещения акцентов в обучении математике, физике, химии и т. д. Активно обсуждался вопрос о роли психолога в школе, характере его контактов с родителями и педагогами, резервах психологии в повышении качества образования.

А. Коссар, М. Марлоу, Дж. Стеллерн и Дж. Джакобс (США) исследовали вопрос о роли присутствия родителей в выполнении учениками учебных задач в классе. Это присутствие ведет чаще всего к стрессовым ситуациям; авторы исследования рекомендуют строго регулировать посещение родителями учебных занятий, да и школы в целом.

По мнению Р. Морриса (Великобритания) роль психолога в школе заключается в том, чтобы чаще консультировать педагогов, а не заниматься непосредственно отдельными учениками. Психолог и учитель должны так организовать учебную группу, чтобы в ней не возникали острые конфликты, чтобы преобладали чувства взаимопомощи и доброжелательности. Для этого необходимо ввести коррективы в программу подготовки как учителей, чтобы научить их правильно ставить перед психологами проблемы организации учебной группы, так и психологов с тем, чтобы они могли дать удовлетворительные и приемлемые рекомендации по налаживанию отношений сотрудничества между группой и педагогом и внутри группы.

А. Фонци (Италия) выступила с сообщением об исследованиях в области детской психологии. В совместных играх детей преобладают чувства эмпатии, стремление к взаимоприемлемым формам поведения. Для сохранения положительных настроений в группе психологи должны подчеркивать роль чувства социальной эмпатии, которое очень важно при изучении правильных форм восприятия ребенком действительности, при формировании способов решения возникающих в группе конфликтов.

Дж. Равен (Великобритания) отметил необходимость координации школьного обучения и домашнего воспитания для формирования интересов ребенка, развития его способностей, становления его профессиональных предпочтений. В этой координации заметную роль играет психолог, одна из основных

 

178

 

основных задач которого — предотвращение конфликтов между родителями и учителями, формирование положительных установок семьи учащегося по отношению к школе, психодиагностика и психопрофилактика.

А. Бамби, А. Аджелло и К. Понтекорво (Италия) утверждали в своем сообщении необходимость обучения понятиям «труд» и «польза» в их экономическом аспекте уже в младших классах. Такого рода обучение — необходимая сторона процесса социализации, приобщения детей к реалиям общественной жизни. С результатами исследований понятия «польза» выступил еще ряд итальянских психологов, толкуя это понятие в соответствии с ценностями буржуазного образа жизни.

Э. Маймони и X. Спаньол (Бразилия) считают, что программы по обучению чтению должны составляться с учетом умения большинства детей повторять слова и фразы. В их сообщении содержится ряд рекомендаций по усовершенствованию учебных программ, разработке новых методов обучения чтению.

Следует отметить, что большинство из представленных на данной сессии материалов носили узкоприкладной характер. В то же время они содержали ряд значимых рекомендаций по обучению математике и чтению, письму и — что особенно интересно — началам экономических знаний с учетом новейших тенденций развития психологической науки. Роль педагогической психологии, утверждалось на сессии, увеличивается и в связи с ростом объема принципиально новых видов знания, связанного с развитием научно-технической революции.

Активное участие в работе конгресса приняли члены делегации СССР (к сожалению, не все доклады нашли отражение в изданных материалах конгресса). Ведущие психологи мира выступили на конгрессе с почетными лекциями по актуальным проблемам психологической науки и ее влияния на другие науки. Директор Института психологии Б.Ф. Ломов прочитал лекцию «Психология образа». Он указал на полифункциональность понятия «образ», подчеркнул значимость дальнейшей разработки проблематики образа для всех отраслей психологического знания и сопредельных с психологией научных дисциплин. В историческом ракурсе излагались результаты психологических исследований образа ведущими русскими и советскими учеными, подчеркивалось, что данная проблематика и сегодня находится в центре исследовательского поиска многих психологов. Образ — предмет изучения не только психологии, но и множества естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, подчеркнул докладчик. Однако именно психологическая наука отвечает на один из главных вопросов в проблематике образа — как происходит его возникновение в результате отражения объекта в сознании человека: на уровнях ощущения, восприятия и представления, а так же на уровнях понятия, суждения и умозаключения. Тематика лекции, вызвавшей большой интерес, обсуждалась и на руководимом Б.Ф. Ломовым симпозиуме «Проблемы антиципации», где в качестве докладчика выступила член советской делегации А.В. Беляева.

Директор Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии П.В. Симонов руководил симпозиумом «Потребностно-информационная теория эмоций» и выступал там с основным, докладом, а также с сообщением «Проблема объективного и субъективного с позиций диалектического материализма». Следует подчеркнуть, что плодотворность и научная продуктивность диалектико-материалистической методологии в психологических исследованиях самого различного уровня отмечалась практически во всех выступлениях членов советской делегации и делегаций стран социализма, в выступлениях прогрессивных психологов Запада.

Научный сотрудник Института истории АН Эстонской ССР Т.X. Нийт был докладчиком на симпозиуме «Развитие международных исследований окружающей среды и поведения». Этот симпозиум вызвал повышенный интерес со стороны не только психологов, но и широкой научной общественности.

На отдельном симпозиуме обсуждалась проблематика решения задач в сложных и неопределенных ситуациях. В докладе М.А. Цискаридзе (Институт кибернетики ГрузССР) были приведены результаты исследований о влиянии группы на поведение индивида в ситуации выбора, подчеркивалось, что характер этого выбора в значительной степени зависит от целей деятельности группы.

Всеобщее внимание привлекло выступление зам. директора Института психологии АН СССР Е.В. Шороховой в рамках симпозиума, посвященного участию психологов в борьбе за мир. Она подчеркнула, что в нарастающем движении за предотвращение ядерной войны важная роль принадлежит представителям психологической науки, которые подходят к проблеме сохранения мира с учетом и общечеловеческих, и общенаучных, и специфических для своей дисциплины сторон. Основная задача психологов в этом благородном деле — искать

 

179

 

аргументы в пользу мира, а не войны. Они должны помочь в осознании ядерной опасности, грозящей уничтожением человечества. В докладе отмечалось, что реформа общеобразовательной и профессиональной школы в СССР включает задачу формирования у учащихся позитивного отношения к миру — высшей ценности человеческого бытия.

Выступавший на этом симпозиуме Д. Адамс (США) подчеркнул: психологи должны постоянно доказывать ту истину, что война несвойственна природе человека, она не имеет ни биологических, ни психофизиологических предпосылок в его сознании,— иными словами, инстинкта войны не существует. К. Лагерспетц (Финляндия) рассмотрел в своем докладе роль агрессивности и страха в подготовке и возникновении военных конфликтов. Исследования показали, что милитаристская пропаганда в большей степени эксплуатирует чувство страха, чем агрессивности. Дж. Ребби и X. Лодевликс (Нидерланды) исследуют вопрос о том, где интенсивнее проявляется чувство агрессивности: в индивидуальном или групповом поведении. Внутригрупповые взаимодействия усиливают позитивные когнитивные, мотивационные и нормативные ориентации индивидов, являются сдерживающим фактором индивидуальной агрессивности. Данное положение подтверждается результатами многих лабораторных экспериментов, наблюдением за учебными группами и т.д. Именно поэтому утверждения об изначальной агрессивности «толпы» в социальной психологии начала XX в. нуждаются в уточнении. Массовые движения за мир представляют сообщества людей, способных культивировать миролюбивые чувства.

По инициативе советских психологов, ученых ГДР и Болгарии, других стран социализма, прогрессивных психологов США, Италии, Франции, хозяев конгресса — мексиканцев подготовлен проект обращения к психологам и ученым всего мира с призывом объединить усилия в борьбе за мир по примеру врачей. Данное обращение нашло отклик у большинства делегатов конгресса, вызвало широкий резонанс среди прогрессивной общественности стран Латинской Америки, всего мира. Были приняты предложения о конкретной программе участия психологов в борьбе за мир.

Советские психологи Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев и Ю.М. Забродин принимали участие в заседаниях Генеральной ассамблеи и исполкома Международного союза психологических наук. Б.Ф. Ломов на отчетно-выборном заседании Генеральной Ассамблеи был избран вице-президентом Международного союза психологических наук. Президентом союза избран В. Хольцман (США), вторым вице-президентом — Д. Гуереро (Мексика). Членами исполкома избраны Ф. Клике (ГДР), Дж. Д'Идевайл (Бельгия), М. Розенцвейг (США), М. Такала (Финляндия), Р. Тафт (Австрия), X. Азюма (Япония), Д. Синха (Индия), Цин (КНР), С. Монмолен (Франция), М. Дуроджайя (Нигерия).

XXIII Международный психологический конгресс продемонстрировал растущую значимость психологических исследований в общественной жизни.