165

 

КОРОТКО О КНИГАХ

 

УЧЕНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

Bisanz J., Bisanz G. L., Kail R. (eds). Learning in children. Progress in cognitive development. — N.Y. — Berlin — Heidelberg — Tokyo: Springer-Verlag, 1983. — 201 p.

 

Книга является четвертым томом серии исследований познавательного развития, выпускаемой издательством Шпрингера.

Открывает ее статья К.Д. Брейнерда, который предпринял поиск математической модели научения, инвариантной различным этапам развития учения. Автор рассматривает учение как процесс самостоятельного поиска связи между стимулами и реакциями. Основные имеющиеся виды научения он сводит к двум: задачи выбора (например, идентификация понятий о многомерных объектах, узнавание, научение парным ассоциациям, свободное воспроизведение, решение простых головоломок и др.) и продуктивные задачи (сюда относится научение в классическом и инструментальном обусловливании).

Имеющиеся данные по научению обоих видов у животных и взрослых людей хорошо описываются стохастическими марковскими моделями. Предположение автора о том, что указанные модели адекватны также для описания научения у детей разных возрастов, получило подтверждение в обширной серии экспериментов с детьми от 4 до 11 лет. На этом основании К.Д. Брейнерд считает, что одно- и двухстадийные стохастические модели научения отражают инвариант процесса учения независимо от возраста. Рассматриваемые модели автор считает возможным использовать в трех направлениях: для критики неадекватных теорий, для математического выражения различий в приемлемых теориях развития учения, для выявления значимости отдельных положений в рамках одной и той же теории — и приводит примеры, иллюстрирующие указанные возможности.

Авторы второй статьи сборника «Обучение как метод исследования познавательного развития» Б.А. Линдер и Л.С. Сигель вслед за Л.С. Выготским и другими советскими и зарубежными учеными указывают на неадекватность оценки познавательного развития путем выявления уже сложившихся способностей и настаивают на осуществлении такой оценки через обучение и выявление того, чему ребенок может научиться с помощью взрослого, а не только сделать сам. Кроме того, авторы считают, что для адекватной оценки познавательного развития необходимо также учитывать влияние речи, памяти, внимания и их развития на выполнение собственно познавательных операций и получение окончательного результата в диагностических заданиях. В поддержку указанных положений авторы приводят данные ряда экспериментальных исследований, включая и свои собственные.

Д. Хет и Е. Корнелл в своей статье проводят параллель между теориями учения и теориями развития, указывая на возможность использования новых идей, возникших в рамках теорий учения, для исследования процессов развития.

Современные теории учения включают в научение не только традиционные изменения связей, стимулов и реакций, но и целый ряд промежуточных и вообще других форм приобретения поведения, таких, как привыкание, запечатление, латентное торможение, псевдообусловливание, сенсибилизация, усвоение внутренних связей между стимулами. Авторы считают, что современные теории развития также должны допустить большее разнообразие показателей, характеризующих их вероятностный характер. Это позволит, во-первых, анализировать и учитывать те изменения, которые могут быть достигнуты в обучении, а не ждать, пока более совершенные состояния развития сами сформируются; во-вторых, непредвзято анализировать эмпирические переходы между этими состояниями без ограничений, накладываемых теоретическими концепциями, как, например, у Ж. Пиаже. В-третьих, появляется возможность использовать математическое моделирование процессов изменения и развития. Наконец, современные теории учения рассматривают процесс научения как детерминируемый системой внешних и внутренних факторов (исходный опыт, подкрепление и др.). Теории развития также могут стать многосторонними, если включать в детерминацию развития взаимодействие таких факторов, как внутренние условия (созревание, дифференцированность опыта, его иерархическая организация), внешняя стимуляция, ответные реакции и их результат.

Исходя из изложенных положений, авторы предприняли попытку использовать марковскую модель для изучения развития (на примере развития у детей понятия

 

166

 

о возможности различного пространственного положения объектов в разное время).

Как отмечает в своей статье один из редакторов сборника Р. Кайл, сложившиеся способы исследования учения имеют ряд недостатков, препятствующих использованию получаемых данных в разработке программ и методов обучения. Во-первых, материалом в этих исследованиях выступают не реальные сложные виды деятельности (чтение, решение задач и др.), а их компоненты (парные ассоциации, различение стимулов и т. п.). Выход из этого положения автор видит в переходе к прямому анализу структуры сложных приемов учения и действий косвенными методами их изучения у детей, владеющих данными приемами, а также анализу функционирования компьютерных моделей данных приемов.

Во-вторых, существующие методические схемы исследования учения построены на сравнивании средних показателей в экспериментальных и контрольных группах. Абсолютные значения средних при этом не интересуют исследователей, в то время как для обучения существенны именно абсолютные, а также крайние показатели. Кроме того, в исследованиях необходимо изучать деятельность в широком диапазоне значений независимых переменных, а не в узком и произвольно выбранном диапазоне, как это делается сейчас.

В-третьих, при анализе экспериментальных данных исследователи обычно сосредоточиваются на проверке статистической значимости различий средних, оперируют данными, полученными на группах, а не на отдельных испытуемых. Между тем важно знать степень влияния каждой независимой переменной, что выражается в характере обусловленного ею разброса показателей, а также доверительные интервалы средних показателей, характер функциональной зависимости изучаемых переменных и иметь данные по отдельным испытуемым.

Усвоению моральных норм посвящена статья Д.Д. Перри и Л.К. Перри. Изложив основные положения теории каузальной атрибуции и социального усвоения, авторы затем дают полный и содержательный анализ современных исследований, направленных на изучение ряда факторов интернализации моральных норм у детей (наказания, поощрения, разъяснения и обоснования, прямой вербальной атрибуции, подражания, а также возраста). Предлагаются концепции единства внешних и внутренних факторов интернализации моральных норм и трактовка этого процесса как компонента онтогенетического развития.

Попытка систематического и более полного описания структуры процесса учения предпринята в статье С.Д. Периса и Д.Р. Кросса. Авторы выделяют в нем три компонента — предваряющие процессы, реализация достижения цели и результирующие процессы. Первый включает имеющиеся знания, умения и диспозиции, на основе которых осуществляется оценка ситуации, выбор способов действия, взвешивание их сравнительной эффективности. Второй обеспечивает соответствие выбранных способов действий плану. Третий состоит в оценке результатов, получении подкреплений, которые приводят к изменению исходного опыта и учитываются в следующей попытке выполнения действия.

Вслед за советскими психологами, авторы считают, что указанная структура должна рассматриваться как циклический рекурсивный процесс. Цикличность процесса означает изменение планов и стратегий с каждым повторным действием, обусловленное помощью взрослого и возможностью пересматривать и уточнять состав умений. Развитие по спирали описывает совершенствование обобщенных действий планирования, запоминания и др. Реальное обучение включает много циклов и витков спирали, в которых традиционные линейные модели представляют лишь отдельный цикл или виток. Важнейшим свойством каждого цикла учения является единство операций и мотиваций. В статье подробно рассматриваются указанные компоненты учения, привлекаются результаты большого количества исследований. В заключение рассматривается вопрос о взаимовлиянии учения и развития.

Авторы последней статьи сборника Д.Д. Бренсфорд и К. Хелдмайер предприняли попытку проанализировать условия эффективного учения детей по двум основным направлениям — познавательному и мотивационному аспектам учения. К условиям первого относятся преимущества отсутствия знаний и опыта и их барьеров, индивидуализированное обучение родителями и взрослыми, гибкость программы обучения. К условиям второго относятся наличие привязанности к значимым другим людям, разнообразные критерии успешности учения, отношение к достижениям, гибкость системы обучения. Указанный анализ изобилует очень интересными наблюдениями и суждениями относительно деталей влияния перечисленных условий на успешность учения у детей. Авторы убедительно показывают, что учет условий, характерный

 

167

 

для обучения детей, может повысить эффективность обучения взрослых учащихся.

Таким образом, сборник хотя и несколько разнопланово, недостаточно полно и всесторонне представляет направления исследования учения в современной американской психологии. Все статьи снабжены обзорами работ в данной области. В теоретическом плане можно отметить стремление к более широким подходам в анализе структуры учения, к строгости и практической значимости концепций. Явно чувствуется также влияние ряда принципов, развиваемых советскими психологами; бихевиористская идеология очевидным образом изживается, но еще не преодолена до конца.

 

И.И. Ильясов,

О.Е. Мальская

Москва