155

 

ЗА РУБЕЖОМ

 

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ АМЕРИКАНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

 

Г.В. БУРМЕНСКАЯ

 

За недолгое время своего существования экспериментальная психология пережила не один теоретический кризис. Анализируя эти кризисные ситуации, периодически возникающие в психологии с начала XX столетия, советские исследователи выделили два наиболее существенных их источника: неясность в вопросе о предмете психологии и в проблеме метода объективного исследования психики (Л.С. Выготский, 1927/1982; П.Я. Гальперин, 1976). Сегодня, в середине 80-х гг., есть все основания утверждать, что эти два взаимосвязанные обстоятельства до сих пор не потеряли своего значения и продолжают оказывать влияние на развитие разных отраслей зарубежной психологии. Характерным, в частности, стало периодическое обострение проблем, связанных с экспериментальным изучением психического развития ребенка. Анализ некоторых трудностей экспериментального подхода, ставших предметом активных дискуссий в современной психологии развития США, и составляет задачу данной работы1. По признанию многих специалистов, последние тридцать лет составили период особого подъема американской психологии развития, сделали ее одной из ведущих отраслей этой науки [13], [17], [22]. Однако этот непродолжительный период (его начало относят к середине 50-х гг.), отмеченный исключительными по широте размаха и интенсивности исследованиями, привел не только к значительным успехам в освоении ряда новых областей (примером могут служить исследования познавательных процессов в младенческом возрасте, работы по генетической психолингвистике и др.), не только к впечатляющим достижениям в «технологии» и оснащении эксперимента, в разработке математических моделей оценки и интерпретации результатов, но и к резкому обострению несоответствия сложившегося типа экспериментирования своему исходному предназначению. «Мы не в состоянии исследовать наиболее важные проблемы естественного развития ребенка, поскольку они мало поддаются традиционным манипулятивным методам»,— подводит итог многолетних исследований известный американский психолог Р. МакКолл [22; 334].

В качестве характерного примера критического отношения многих американских психологов к сегодняшнему состоянию науки и растущего осознания бесперспективности дальнейшего форсирования прежних линий исследований достаточно привести резюме обзорной статьи по психологии развития из влиятельного издания Annual Review of Psychology: «Очевидно, наиболее заметной особенностью психологии развития является отсутствие удовлетворительных теорий развития ребенка. Многие специалисты находят выход из такого положения в проведении целиком атеоретических исследований, другие заняты латанием, штопанием и видоизменением старых теорий; наконец, отдельные исследователи строят минитеории, затрагивающие крайне узкие области поведения... Ведется мало систематических теоретических исследований; больше внимания уделяется уточнению методических, а не теоретических вопросов, предпринимается слишком мало попыток как-то организовать, интегрировать скопившуюся к настоящему времени «трясину» данных по детской психологии. Литература перенасыщена в высшей степени избыточными, часто тривиальными исследованиями, которые мало что прибавляют к нашему пониманию процессов развития... Мы настоятельно нуждаемся сейчас в тщательном анализе, синтезе

 

156

 

и оценке той информации, которой сегодня располагаем, в попытке разработать теории, способные привести к более систематическим и плодотворным стратегиям исследования» [19; 125—126].

Непосредственные предпосылки обрисованной выше ситуации в американской психологии развития складывались в 40—50-е гг. Тогда, в период ее становления как самостоятельной отрасли, решающую роль сыграло прямое перенесение на исследование детского развития общих установок и конкретных методов, утвердившихся в экспериментальной психологии бихевиоризма и необихевиоризма. Лишь после того как психология развития восприняла традиционную методологию американской общей психологии, придающей первостепенное значение строгости лабораторного опыта, тщательной фиксации и варьированию переменных, количественной оценке и измерению, она получила признание и перестала игнорироваться как «ненаучная» и «несерьезная» отрасль психологии США [24]. В течение последующих лет такой эксперимент, названный «манипулятивным» (от «манипуляции», в данном случае варьирования переменными), занял не просто важное, но господствующее положение, стал инструментом для огромного потока конкретных исследований.

К середине 70-х гг., однако, для многих стала очевидной узкая ограниченность такого лабораторного экспериментирования при изучении поведения детей [18], [19], [20], [22], [26]. Задавшись вопросом, что же в конце концов дают эти исследования не для построения самих по себе различных теорий (к примеру, теории оперантного обусловливания, социального научения и др.), а для понимания процессов психического развития ребенка, многие американские психологи пришли к неутешительным выводам. В настоящее время на страницах психологических журналов, монографий и даже учебников прямо утверждается, что психология развития является таковой лишь по названию, а не по существу, что экспериментальная детская психология в основной своей части представляет собой «науку об искусственном поведении детей, помещенных в искусственные ситуации с необычно ведущими себя взрослыми» [12; 4]. Главную причину фактической «утери» психологией развития своей действительной проблематики, истинного предмета изучения ее представители видят в неадекватности применяемых методов исследования.

Каковы конкретные причины острой неудовлетворенности, высказываемой в адрес психологического эксперимента «образца 70-х гг.»? Это, во-первых, превращение экспериментального метода в лабораторный тест, так как стремление к строгой и точной демонстрации выдвигаемых гипотез, часто самоочевидных, реализовывалось в ущерб проведению поисковых экспериментов, направленных на обнаружение новых фактов, выдвижение новых гипотез [18], [22]. Во-вторых, принципиальная неадекватность манипулятивного экспериментирования задачам исследования процессов развития; ограниченность характеристиками отдельных (срезовых) состояний развития, возрастных различий и невозможность уловить процессы, возрастных изменений [17], [20], [22], [26]. В-третьих, недоступность экспериментальному контролю причин развития, иначе говоря, необходимых и достаточных условий возникновения тех или иных качественных психологических изменений [15], [18], [21].

В итоге следует вывод: преклонение перед манипулятивным экспериментом привело к «тривиализации» и значительному сужению исследуемой проблематики в психологии развития, а также к систематическому занижению подлинных возможностей испытуемых, будь то взрослые или особенно дети. И все же наиболее тяжелым следствием господства манипулятивного метода авторитеты американской психологии считают искусственность получаемых с его помощью данных, оторванность дисциплины от наиболее важных проблем психического развития ребенка и как закономерный результат неспособность современной психологии развития служить научным руководством при решении актуальных вопросов, поднимаемых практикой реальной жизни [12] [22]2.

Ни одна из названных выше слабых сторон лабораторного констатирующего эксперимента, разумеется, не была открыта здесь впервые. Но в том и состоит особенность американской психологии развития, глубоко проникнутой идеями бихевиоризма и необихевиоризма, что заведомо известные ограничения манипулятивного эксперимента в течение долгого времени практически полностью игнорировались Свидетельством этого является, например, тот факт, что первая серьезная попытка проанализировать специфику экспериментального исследования

 

157

 

процессов психического развития ребенка относится лишь к 1973 г. [26].

Возрождение далеко не новых в психологии идей «естественного» исследования и связанную с ним «экологическую реформу»3 70-х гг. следует, таким образом, рассматривать как вполне закономерную реакцию на отрыв психологии развития от своей действительной проблематики, подмену подлинного предмета изучения некоторыми искусственными моделями. Какова же позитивная программа сторонников экологического подхода? Предлагают ли они что-либо радикальное для преодоления указанных трудностей и дальнейшего развития этой отрасли психологии?

Экологическая ориентация, не будучи связана с пересмотром теоретических предпосылок изучения развития, означает прежде всего существенное смещение акцентов в содержании исследуемых аспектов психического развития ребенка. По общему мнению Ю. Бронфенбреннера, Д. Кюн, Дж. Вулвилла, Р. МакКолла и других, внимание должно быть сосредоточено на тщательном исследовании особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни — от непосредственного, ближайшего окружения в семье вплоть до широкого социального и даже исторического контекста [14], [20], [22], [26]. К высоко значимым с экологической точки зрения переменным относятся, например, все виды «жизненного пространства» ребенка (его дом, семья, класс, транспорт, магазины, парки и прочие общественные места), выполняемые им социальные роли и функции (например, роль дочери, сестры, ученицы и т.д.), длительность, напряженность и другие характеристики деятельности ребенка в тех или иных условиях, возрастах и т.д.

Экологическая парадигма, описывающая структуру окружения ребенка, предложенная Ю. Бронфенбреннером в 1977 г. и уже получившая широкое признание среди американских исследователей, выделяет в качестве основных сфер человеческого развития на всем его протяжении четыре следующих контекста: семейный, социальный, культурный и исторический4. Кроме того, с руслом экологического подхода отчасти пересекаются работы по так называемой «психологии среды» (environmental psychology), изучающей влияние различных физических свойств окружающей человека среды на адаптацию его поведения. В них рассматриваются, к примеру, вопросы влияния на развитие ребенка уровня шума среды и населенности (квартиры, местности и т.д.), разнообразия и величины доступного детям пространства и многие другие факторы [27].

С начала 80-х гг. требование экологической валидности становится одной из обязательных характеристик научного исследования в психологии развития в США. При этом под экологической валидностью понимается степень соответствия обстановки, окружающей испытуемых в ситуации исследования, свойствам ситуации повседневной жизни [8], [13]. Экологически валидное исследование должно быть направлено на изучение познавательной (или любой другой) активности ребенка в том виде, как она имеет место в контексте его естественной целенаправленной деятельности. В свете этого требования возникла необходимость пересмотреть возможности применения известных методов исследования развития и в первую очередь экспериментального. В чем суть такой ревизии?

Указывая на необходимость «натурализации» исследовательских методов и высказывая резкую критику в адрес традиционного лабораторного экспериментирования, лидеры экологического подхода не призывают, конечно, к прямому отказу от экспериментального метода как такового. Речь идет о его дополнении и коррекции: во-первых, о необходимости построения экологически валидных экспериментов; во-вторых, о восстановлении в равных с ним правах неэкспериментальных методов исследования — прежде всего естественного наблюдения и описания (naturalistic description); в-третьих, о переходе к преимущественному использованию лонгитюдных методов прослеживания развития.

Что касается первого из названных пунктов, то, как показывают американские исследования последнего времени, попытки придать лабораторному эксперименту естественность жизненной ситуации означают главным образом сведение к минимуму активной роли экспериментатора (его функция ограничивается лишь постановкой перед испытуемым задачи или серии задач), а также формулирование задач и инструкций языком максимально приближенным к житейскому. Обсуждаются, кроме того, возможности организации собственно естественных экспериментов, суть которых заключается

 

158

 

в том, что в реальные, ничем не измененные условия жизни специально подобранной выборки детей в каком-либо городе X вводится действие некоторого экспериментального фактора (это может быть, например, трансляция определенного рода телевизионных программ). Влияние этого фактора на те или иные стороны поведения детей (например, степень их агрессивности) оценивается путем сравнения с данными контрольной группы [22]. Этот метод считается весьма ценным и объективным путем изучения развития ребенка, хотя и ограниченным по составу факторов, поддающихся подобному манипулированию. Таким образом, на практике стремление исследователей отвечать требованию экологической валидности эксперимента приводит пока лишь к резкому сужению областей его применения, но не к созданию моделей качественно преобразованного эксперимента.

В подтверждение этого вывода можно привести пример экспериментального исследования развития формально-операциональных структур мышления, проведенного американскими психологами Д. Кюн и Дж. Ангелевым с учетом некоторых требований экологической валидности [21]. Стремясь приблизить ситуацию эксперимента к «естественной проблемной обстановке жизни» подростков, авторы исследования составили серию проблемных ситуаций-задач, рассчитанных на «упражнение» имеющихся у испытуемых конкретно-операциональных структур интеллекта. В течение 15 недель (по 2—3 раза в неделю) ученики V—VI классов занимались решением предложенных задач индивидуально и самостоятельно, без каких-либо указаний, подсказок, поощрений и оценок со стороны экспериментаторов. В итоге испытуемые обнаружили существенный прогресс в решении формально-операциональных задач, взятых из исследований Ж. Пиаже. Это позволило авторам сделать вывод о достаточности самостоятельного упражнения детьми конкретно-операциональных структур для их реорганизации в интеллектуальные структуры более высокого порядка.

Характерно, однако, что устранив в исследовании опасность возможного «навязывания» испытуемым новых познавательных стратегий, т.е. опасность «искусственного вмешательства» в процесс «естественного» развития мышления, при анализе результатов авторы столкнулись с иной и гораздо более серьезной трудностью: как перенести центр таких исследований на внутренние процессы познавательной деятельности. Ведь если, как это, в частности, показал данный эксперимент, испытуемые сами строят свои познавательные структуры, то основное внимание, пишут Д. Кюн и Дж. Ангелев, необходимо уделять той роли, которую играет в психическом развитии собственная активность ребенка.

В то же время очевидно, что даже в высшей степени экологически валидный эксперимент в лучшем случае позволяет констатировать определенные изменения в успешности деятельности испытуемого, но оставляет скрытым процесс, опосредствующий данное изменение, а значит, не приближает раскрытие механизмов развития. Несмотря на достаточно трезвое осознание этого обстоятельства, сторонникам экологического направления в экспериментальном исследовании развития все же не остается ничего иного, как возлагать надежды на такое давно известное и «испытанное» средство, как «тщательное наблюдение за изменением стратегий познавательной деятельности испытуемых в ходе их самостоятельной деятельности в проблемной ситуации» [21; 704]. Ограниченность возможностей такого «подсматривания», по выражению П.Я. Гальперина, подтверждена практически всей историей экспериментальной психологии [6]. Что же касается ее причин, то «принципиальный недостаток «метода срезов» заключается в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так. Не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку человека; и не может выявить их потому, что неизвестен процесс (т. е. содержание действия и формы его изменения. — Г. Б.), условия которого нужно выявить» [3; 133].

В то же время распространение экологического подхода сопровождается особенно существенным обесцениванием в глазах ряда американских психологов так называемого обучающего эксперимента (training method). Требование экологической валидности исследования оказывается несовместимым с идеей изучения психического развития ребенка при помощи экспериментально организованного в лабораторных условиях обучения. Действительно, рассуждают многие американские психологи, где гарантия того, что в эксперименте ребенок обучается именно тем способом, который в условиях его реальной жизни приводит к появлению изучаемого свойства или новообразования? Как можно переносить на естественное развитие поведения ребенка закономерности, установленные для оперантного обусловливания, заучивания цифровых рядов или упражнения в различных логических

 

159

 

операциях в лаборатории, если и без специальных исследований очевидно, что в естественных условиях жизни ребенка соответствующие ситуации практически не встречаются или во всяком случае не играют заметной роли [15], [18], [25]? Принципиального ответа на этот вопрос американскими авторами не найдено, отсутствие же четких критериев для установления экологической валидности приводит к отказу от использования обучающего метода. Область его применения сводится в настоящее время к вопросам не исследовательского, а прикладного порядка, например к разработке частных коррекционных программ [25].

На первый взгляд может показаться, что причины такого положения состоят в том, что отдельные широко использовавшиеся до недавнего времени модели обучения оказались слишком искусственными и что достаточно найти более удачные их варианты, чтобы данный метод стал одним из основных инструментов исследований в области психологии развития. Однако в действительности отказ многих психологов США от опоры на обучающие методы имеет принципиальный характер. Главная причина состоит в глубоко укоренившемся в американской психологии представлении о спонтанности основных законов естественного развития психики ребенка, что не мешает в то же время и признанию большого значения научения (например, социального научения и др.). С этой точки зрения любое обучение рассматривается как искусственное вмешательство (буквально — intervention) в естественное развитие ребенка. (Заметим, что даже простая постановка перед субъектом той или иной задачи квалифицируется американскими психологами как вмешательство в процесс развития; примером может служить упоминавшееся выше исследование Д. Кюн и Дж. Ангелева [21] и множество других.) При этом только стихийно складывающиеся условия развития принимаются как истинно отвечающие природе онтогенеза психики5.

Второе важное обстоятельство, создающее существенные трудности на пути использования обучающих методов в исследовательских целях, заключается в отсутствии дифференцированной психологической характеристики разных типов обучения — в отличие от узкометодической, предметной, педагогической и прочих характеристик обучения по разнообразным его признакам, но не по внутренним механизмам. В таком положении нетрудно видеть прямое следствие невыделенности центрального и собственно психологического звена деятельности субъекта, в данном случае — характера и организации его ориентировки в процессе учения [4], [5]. Оперирование глобальным понятием «обучение» неизбежно приводит американских психологов к постоянным колебаниям в границах старой и, как теперь уже очевидно, мнимой дилеммы: либо «обучение подчинено развитию», и тогда психология должна заниматься главным образом выявлением законов спонтанного развития, либо «развитие подчинено обучению», и тогда само развитие сводится к постепенному накоплению опыта, знаний, умений и т.д.

К настоящему времени неправомерность такой постановки основного вопроса психологии развития не только показана, но в значительной мере и преодолена в работах ряда советских исследователей. Так, принципиальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение может быть качественно разным и в зависимости от этого может находиться в разных отношениях с развитием, получил экспериментальную разработку в концепции трех типов ориентировки в предмете и соответствующих им трех типах учения [3], [4]. Ориентировка субъекта в предмете изучения дает собственно психологическое объяснение процесса усвоения и качества усваиваемых знаний, конкретизирует неоднозначные связи обучения с онтогенетическими процессами. Поэтому выяснение характера ориентировки субъекта в организации этапов усвоения новых действий, представлений, понятий — этих, по сути, определяющих моментов в вопросе о взаимоотношениях обучения и развития — отодвигает на второй план столь важные для представителей экологического направления вопросы о том, где исследуется деятельность ребенка: в условиях ли его стихийно-практического взаимодействия с миром людей и миром предметов или же в условиях лаборатории, школьного класса и т.д.

Трудности современного этапа развития американской психологии еще раз показывают, что отсутствие представления о собственно психологическом содержании деятельности субъекта (в результате принципиального исключения психической деятельности из психологического исследования) неизбежно становится основным препятствием на пути экспериментального исследования проблем психического развития ребенка. Наталкиваются на это препятствие и попытки создания экологически валидных

 

160

 

экспериментов. Поэтому уже сейчас, в разгар кризиса традиционного эксперимента лидеры экологического подхода вынуждены вопреки своим программным заявлениям делать существенные оговорки. Как пишет, например, Ю. Бронфенбреннер, «вовсе не всякий «естественный» эксперимент обязательно оправдан, так же как вовсе не любой лабораторный эксперимент непременно «искусствен» [14; 29]. Далее высказывается даже пожелание создать такой лабораторный эксперимент, который был бы по своим условиям и результатам «не менее реален, чем реальная жизнь» [14; 34]. Однако никаких конкретных путей осуществления этих пожеланий при этом не намечается, более того, пока полностью отсутствуют теоретически обоснованные критерии и способы определения действительной меры экологической валидности эксперимента в том или ином конкретном случае. До сих пор их заменяют эмпирические попытки прямого перенесения фрагментов жизни в лабораторию, либо в основном попытки рассматривать реальную жизнь ребенка во всей ее сложности и многообразии как «естественный эксперимент».

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что в обширном русле исследований американской психологии развития экологическое направление, при всей своей растущей влиятельности, не составляет радикально нового подхода и, по сути, сводится к попыткам исследовать развитие ребенка непосредственно в стихии реальной жизни. На практике эти попытки оборачиваются традиционным прослеживанием и констатацией феноменального слоя онтогенетических процессов. Между тем история психологии не раз обнаруживала своеобразный парадокс исследований онтогенеза: непосредственное прослеживание естественного хода психического развития ребенка не приближает, а, напротив, отдаляет от него исследователя в силу неизбежного рассредоточения, «размытости» в жизни тех необходимых и достаточных условий, которые связаны с формированием и действием психологических процессов.

Конечно, происходящий сейчас в американской психологии переход к исследованию конкретных условий жизни и развития ребенка (макро- и микроструктуры его социального окружения и др.) имеет определенное положительное значение, особенно по сравнению с предшествующим господством «манипулятивного» лабораторного экспериментирования. Но экологический подход все же не снимает главных трудностей, вставших перед современной генетической психологией,— трудностей раскрытия механизмов развития. Его распространение поэтому заставляет ожидать накопления нового множества неоднозначных и «трудно стыкуемых» данных (подобно описанному в самом начале статьи), но не существенного продвижения в понимании ключевых проблем психического развития ребенка. Тем более что, настаивая на необходимости дифференцированного исследования влияний, которые оказывают на психическое развитие ребенка различные особенности его семейной, социальной обстановки и т.д., представители экологического подхода не выходят при этом за рамки факторных теорий развития, остаются на позициях натуралистического толкования среды. Пользуясь известным выражением Л.С. Выготского, можно сказать, что среда, как и ранее, рассматривается ими в качестве обстановки, но не источника развития, она выступает как совокупность важных и тем не менее внешних по отношению к содержанию психического развития условий. Это в первую очередь проявляется в том, что сама культура общества анализируется не в своем главном (как это представляется с позиций культурно-исторической концепции психического развития ребенка) значении — значении системы материально и духовно опредмеченных человеческих способностей,— а с точки зрения ее особенностей, нередко второстепенных, например особенностей традиций, присущих данной культуре, особенностей ухода за ребенком и т.д. Не умаляя правомерности исследования подобных вопросов, следует в то же время заметить, что неисчислимость факторов, в большей или меньшей степени оказывающих влияние на развитие ребенка, делает маловероятной возможность установления однозначных и объективных зависимостей. Тем более что анализ влияния различных факторов ведется, как правило, без учета опосредствующих их звеньев — взаимоотношений ребенка со взрослыми, его позиции и т.д.

Рассмотрев фактическую сторону развития экологического направления и некоторые поднимаемые им теоретические проблемы, мы оставили в стороне анализ методологических предпосылок, лежащих в основе этого течения в психологии, полагая эти вопросы предметом отдельного исследования. Заметим только, что сегодняшняя картина разработок экологического направления в американской психологии развития, а также его видимые перспективы служат яркой иллюстрацией замечания К. Маркса о том, что главный методологический просчет эмпиризма заключается в «признании и

 

161

 

в то же время непонимании существующего» [1; 57]. Эти слова в полной мере относятся к современным трудностям психологии развития в США.

Многие из обсуждавшихся выше сложных вопросов получают достаточно четкое разъяснение с позиций, развиваемых в советской психологии. В частности, учение о типах ориентировки субъекта, обусловливающих глубокие различия в соответствующих им процессах и итогах учения, объясняют то, что остается без объяснения в «срезовых» опытах: почему в таких-то условиях получаются такие, а не иные результаты. Ориентировочная деятельность субъекта, закономерно связанная с психическим отражением условий действия, составляет тот промежуточный процесс, без учета которого нельзя получить причинное объяснение поведения и который, однако, всячески обходят американские психологи из страха перед его «ментализмом».

Проблема экологической валидности формирующего эксперимента, разрабатываемого с позиции советской психологии, приобретает в ней существенно иной смысл. Содержание и форма психического развития ребенка диктуются его общественной средой, и в этом отношении планомерное обучение отличается от естественного жизненного опыта лишь тем, что обучение систематически приводит в действие те факторы, которые в естественных условиях большей частью действуют неполно и беспорядочно. Поэтому обучающий эксперимент, планомерное формирование — при условии, что оно оптимальным путем получает четко заданный продукт,— представляет экологически валидную модель психического развития — модель, вокруг которой располагаются его обычно наблюдаемые варианты.

Актуальность обсуждения вопроса о соотношении экспериментально формируемых новообразований или свойств психической деятельности ребенка с их аналогами, формирующимися в условиях его стихийно-практической деятельности, была акцентирована в ходе одной из последних дискуссий по фундаментальным проблемам психологии. Как пишет Д.Б. Эльконин, «экспериментально-генетический метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека. Выготский неоднократно подчеркивал, что данный метод может дать только схемы процесса и что нужна еще дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им» [10; 179].

В приведенном отрывке ясно выражена мысль как о необходимости учета и исследования естественных жизненных условий формирования психики ребенка, так и о невозможности прямого осуществления этой задачи, минуя предшествующий этап «искусственного и схематического» воспроизведения различных сторон этого процесса. Указанному направлению отвечают, например, попытки продолжить лабораторный этап исследования широким психолого-педагогическим экспериментом, на практике сливающимся для ребенка с процессом реальной жизни. Таким образом, расхождения стратегических линий исследования законов онтогенеза, проводимых в советской и американской психологии развития (в данном случае — экологическим направлением), лишь увеличиваются по мере усложнения решаемых проблем.

Глубинный источник многих общих различий между советской и американской психологией развития заключается в том, что американские авторы, как указывал еще С.Л. Рубинштейн, сохраняют субъективно-идеалистические представления о психике и поэтому всячески избегают ее в научном исследовании [9; 249]. В итоге они пытаются построить учение о психическом развитии ребенка без учета его психической деятельности. Советские авторы рассматривают психическую деятельность как особую форму предметной деятельности субъекта и поэтому ищут условия, определяющие ее формирование и осмысленное применение в жизни. Это и позволяет им, вырываясь за границу «срезового» эксперимента, строить «экологически валидный» обучающий эксперимент.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений: Новая публикация первой главы «Немецкой идеологии». — М., 1966. — 152 с.

2 Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч. Т. 1. — М., 1983. С. 291—436.

3. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. — Вопр. психол. 1966. № 4. С. 128—135.

4. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. — Вопр. психол. 1969. № 1. С. 15—25.

5. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976. — 147 с.

6. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». — М., 1965. — 49 с.

 

162

 

7. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. — В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967. С. 596—621.

8. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981. — 230 с.

9. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — 354 с.

10. Эльконин Д. Б. Л.С. Выготский сегодня. — В сб.: Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 176—183.

11. Belsky J., Tolan W. J. Infants as producers of their own development: An ecological analysis. — In: Lerner J., Busch P., Rosenagel J. (eds). Individuals as producers of their development. N.Y., L.: Academic Press, 1981. P. 87—116.

12. Bronfenbrenner U. Developmental research, public policy, and the ecology of childhood. — Child Devel. 1974. V. 45. P. 1—5.

13. Bronfenbrenner U. Toward an experimental ecology of human development. — Amer. Psychol. 1977. V. 32. P. 513—531.

14. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. — Cambridge ( Mass.): Harvard Univ. Press, 1979. — 330 p.

15. Bryant P. Perception and understanding in young children. — L.: Methuen Co Ltd., 1974. — 195 p.

16. Cronbach L. Five decades of public controversy over mental testing. — Amer. Psychol. 1975. V. 30. P. 1 — 14.

17. Flavell J. H. On cognitive development. — Child Devel. 1981. V. 52. P. 1—11.

18. Gibbs J. The meaning of ecologically oriented inquiry in contemporary psychology. — Amer. Psychol. 1979. V. 34. P. 127—140.

19. Heterington E. M., McIntyre P. W. Developmental psychology. — Ann. Rev. Psychol. 1975. V. 26. P. 97—136.

20. Kuhn D. Mechanisms of cognitive and social development: One psychology or two? — Hum. Devel. 1978. V. 21. P. 92—118.

21. Kuhn D., Angeler J. An experimental study of the development of formal operational thought. — Child Devel. 1976. V. 47. P. 667—706.

22. McCall R. B. Challenges to a science of developmental psychology. — Child Devel. 1977. V. 48. P. 333—344.

23. Riegel K. F. Psychology and the future. — Amer. Psychol. 1978. V. 33. P. 639—640.

24. White S. H. Children in perspective. — Amer. Psychol. 1979. V. 34. P. 812—814.

25. Winer G. Class-inclusion reasoning in children: A review of the empirical literature. — Child Devel. 1980. V. 51. P. 309—328.

26. Wohlwill J. P. The confluence of environmental and developmental psychology: Signpost to an ecology of development? — Hum. Devel. 1980. V. 23. P. 354—358.

 

Поступила в редакцию 20.IV 1984 г.