165
ЗА РУБЕЖОМ
РОЛЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПОЛА У ДОШКОЛЬНИКОВ
Я.Л. КОЛОМИНСКИЙ, М.X. МЕЛТСАС
В последнее десятилетие проблемы половой социализации ребенка привлекают большое внимание психологов и психиатров, которые стремятся выяснить, в какой мере половые различия обусловлены биологическими и социальными факторами, каковы психологические механизмы возникновения половых ролей. Генезис половой роли ребенка представляет огромный интерес для психологии развития.
В обыденном сознании людей господствует представление, что половая принадлежность индивида «дана» ему чисто биологически. Несостоятельность такого мнения доказывается наблюдениями над детьми и взрослыми, пол которых был изменен в какой-то период их жизни. Дж.Л. Хэмпсон и Д.Г. Хэмпсон [16] утверждают, что ориентация на половую роль девочки или мальчика не имеет врожденной, заранее образованной базы. Психологически самоопределение половой принадлежности начинается со второго и закрепляется к третьему году жизни ребенка. К этому времени 75 % детей уже считают себя мальчиком или девочкой. Если биологическое изменение пола происходит в течение первого года жизни, то необходима только переадаптация родителей [35]. Изменение пола в возрасте между одним и полутора годами является более сложным и зависит от того, как хорошо ребенок понимает речь (предполагается, что проявление половой идентичности, т.е. осознание себя мальчиком или девочкой, происходит параллельно с изучением родного языка [32], [36]). В большинстве случаев ребенка необходимо приспосабливать к новому полу. Психологическое изменение пола позже может оказаться невозможным.
Наблюдения над гермафродитами, имеющими идентичный диагноз гермафродитизма, но с неодинаково определенным полом и различными условиями постнатальной жизни и воспитания, дают основание утверждать, что половая идентичность и роль формируются соответственно воспитанию, а не соответственно генетической программе [34], [35]. Тем не менее надо учитывать, что указанные работы базируются на исследованиях немногочисленной популяции, у которой имеются амбивалентные половые признаки; поэтому надо остерегаться слишком смелых выводов [49].
По данным межкультурных исследований во всех этнических общностях построена своя социально-детерминированная структура половых различий, которая не является универсальной для всего человечества [31]. М. Мид в своих работах опровергла представление о том, что у всех народов существует такая же ролевая дифференциация пола, как на Западе. На ее исследования часто ссылаются, чтобы доказать социальное происхождение половых различий [9].
Анализируя роль межкультурных исследований в объяснении происхождения половых различий, Д. Эмбер утверждает, что само их существование в разных культурах не объясняет их происхождения. Возможно, что в некоторых обществах социализация происходит в противоположную по отношению к биологическим задаткам сторону. Социализация не обязательно активизирует половые различия, но может быть и припятствием для них [13] Биологические различия полов могут иметь косвенное влияние на поведение человека, выражаясь в форме предрассудков [25].
Р.К. Унгер [51] считает пол явлением биосоциального характера не потому, что он есть результат биологических и социальных влияний, но потому, что его действие является следствием общих социокультурных предположений об универсальных биологических процессах. Можно согласиться с автором в том, что полоролевая дифференциация — сложный биосоциальный процесс, следствие биологических и социальных детерминант, которые трудно различить, так как они проявляются в непрерывном взаимодействии [51].
Психологические механизмы возникновения половой идентичности и развития половой роли в онтогенезе наиболее активно обсуждаются в рамках теории социального научения и когнитивно-генетической теории.
*
Теория социального научения, источником которой является бихеворизм, утверждает, что поведение человека формируется главным образом благодаря положительным или отрицательным подкреплениям из внешней среды. Отказываясь от крайних форм бихевиоризма, последователи теории социального научения сознают, что каждая форма поведения не обязательно должна быть подкреплена или заучена и что большое значение при усвоении поведения, типичного для одного или другого пола, имеют также и когнитивные процессы [1], [33]. Усвоение типичного
166
для данного пола поведения объясняется теми же главными принципами научения, что и другие аспекты поведения человека: дифференциацией, обобщением, научением посредством наблюдения, вознаграждением, наказанием, прямым и косвенным обусловливанием [33].
В теории социального научения типичное для пола поведение определяется как поведение, которое вознаграждается по-разному в зависимости от соответствия полу. По мнению А. Бандуры [3], родители начинают тренировать ребенка прежде, чем сам ребенок окажется способным наблюдать и различать модели обоих полов. Ролевая дифференциация пола начинается сразу после рождения ребенка, когда детей одевают в разные цвета Выбором имени, различиями в одежде и наборах игрушек родители стараются четко указывать пол ребенка — как самому ребенку, так и окружающим [25].
В ряде экспериментальных исследований констатируется, что с момента рождения ребенка родители ведут себя по-разному с детьми разного пола и что они возлагают на них разные чаяния. Маленькие девочки, по мнению взрослых, имеют более приятную внешность по сравнению с мальчиками. В эксперименте, где взрослых попросили оценить внешность младенцев, выяснилось, что информация о поле ребенка существенно влияла на оценку его внешности Разница между оценками, данными предполагаемым девочкам и мальчикам, была больше, чем разница между оценками, которые давались младенцам после сообщения об их фактической половой принадлежности. Миловидных младенцев в большинстве случаев считали девочками [18].
Дж. и С. Кондри [11] провели эксперимент, где одного и того же девятимесячного ребенка показали половине испытуемых как мальчика, а другой половине как девочку. Те, кто воспринимал его как мальчика, считали ребенка более радостным, активным, бесстрашным. Когда ребенок воспринимался как девочка, его негативные эмоции считались проявлениями боязливости, а если как мальчик — гнева. Оценки мужчин в большей мере зависели от пола ребенка.
Ц. Сэви, П. Катц и С. Цалк [46] просили взрослых заниматься трехмесячным младенцем; при этом ребенка представляли то мальчиком, то девочкой, то вообще не давали информации о поле. Как мужчины, так и женщины давали предполагаемой девочке больше стереотипных для данного пола игрушек. Отсутствие информации о поле ребенка вызывало некоторое состояние стресса у взрослых, и они всячески пытались угадать пол ребенка.
Опрос родителей, проведенный через 24 ч. после рождения ребенка, показал, что девочки воспринимались как более мягкие, миловидные и более похожие на мать, при этом отцы давали более крайние и более соответствующие стереотипу оценки пола [43]. Однако стереотипы в отношении детей разного пола имеются не только у родителей [48]. Пятилетние дети описывали одного и того же ребенка, если считали его мальчиком, как большого, некрасивого, шумного и сильного и — красивую, спокойную, слабую, если считали его девочкой.
Е. Маккоби и Ц. Джеклин [28] предполагают, что, несмотря на то, что родители имеют разные ожидания насчет детей разного пола, это не обязательно приводит их к подкреплению типичных для пола различий. Иногда поведение родителей даже направлено против типичного для данного пола поведения.
Различия в поведении матери с сыном или дочерью установлены уже на первых неделях жизни ребенка. В течение первых месяцев матери чаще находятся в физическом контакте с сыновьями, зато с девочками матери больше разговаривают. Примерно после шестого месяца происходит интересная перемена: у матерей увеличивается физический контакт с девочками. Мальчиков отучают от физического контакта раньше, чем девочек. Предполагают, что это способствует проявлению большей самостоятельности мальчиков [15]. Родители поощряют типичное для пола поведение детей и выражают свое недовольство, если ребенок ведет себя по модели поведения другого пола. При этом отец обычно реагирует на типичное или нетипичное для пола поведение особенно активно [24].
Е. Маккоби и Ц. Джеклин [28] указывают на то, что на самом деле воспитание родителями детей разного пола не столь существенно различается, как обычно думают. Важно отметить, что при изучении дифференцированного воспитания многие исследователи опираются не на наблюдение реального поведения родителей, а на их установки. Но установки и действительное поведение родителей слабо коррелируют.
Относительно влияния сверстников на соответствующее полу поведение существуют противоречивые данные. Иногда утверждается, что мнения и установки сверстников не оказывают влияния на детей дошкольного возраста [19]. В других исследованиях установлено, что начиная с третьего года жизни сверстники подкрепляют (осуждают) типичное (нетипичное) для данного пола поведение друг друга [23], [24]. В большинстве случаев детей хвалят за типичное для их пола поведение, и мальчики делают это активнее. Поведение, подкрепленное сверстниками позитивно, сохраняется дольше, чем поведение, подкрепленное негативно. Авторы считают, что подкрепление сверстников как бы напоминает детям о стереотипных предписаниях, о которых они уже имеют представление.
Д.Б. Линн [26] предполагает, что взрослые являются для детей более эффективными моделями соответствия полу, чем сверстники. Сверстники влияют на поведение мальчиков больше, чем на поведение девочек. При этом дети обоего пола более охотно подражают мальчикам.
Социализация ребенка, как считают сторонники теории социального научения, не является следствием прямой тренировки, в процессе которой взрослые стараются формировать поведение ребенка посредством поощрений и осуждений. Личность ребенка сначала формируется благодаря активному подражанию установкам и поведению родителей. Такая форма научения является непрерывной. Дети в своих играх часто воображают себя в роли родителей, перенимая манеру их поведения и установки [4].
В рамках теории социального научения активно обсуждается и значение идентификации
167
для ролевой дифференциации пола у детей. Процесс, при котором человек воспроизводит поведение реальной или символической модели, А. Бандура предпочитает называть подражанием или моделированием, избегая термина «идентификация» [4]. По его мнению, эти термины обозначают одно и то же явление, разница только в том, что термин «подражание» употребляется в экспериментальной психологии, а термин «идентификация» в области психологии личности. Он считает, что лабораторные исследования, в которых модели демонстрируют новые формы поведения, отсутствующие в репертуаре поведения наблюдателя, могут дать самую точную информацию о том, при каких условиях происходит научение посредством идентификации.
А. Бандура утверждает, что дети склонны отождествлять себя с лицом, вознаграждающим их [2]. Забота взрослого о ребенке также способствует подражанию. При этом подражание модели не обязательно подкреплять у самого наблюдателя, чтобы в его поведении возникали соответствующие изменения, достаточно, если наблюдатель увидит, что соответствующее поведение другого ребенка поощряется взрослым [1]. Такое научение называется викарным. А.Б. Хейлдрун [17] считает, что викарное подкрепление является главным типом поощрения в, идентификации с родителями.
Дети предпочитают вести себя согласно модели своего пола, так как их за это больше вознаграждают и меньше критикуют [41]. При этом установлено, что мальчики предпочитают типичное для пола поведение и отвергают нетипичное. Девочки также предпочитают типичное для их пола поведение, но не отвергают нетипичное поведение [8]. Эти результаты подтверждают наблюдения многих авторов, согласно которым типичное для пола поведение описывается мальчиками в отрицательных терминах (как не следует поступать) [10], [14], [26].
Вопреки традиционной теории идентификации, согласно которой ребенок принимает одного из членов семьи в качестве модели и отождествляет себя с этой моделью, представители теории социального научения (Д. Перри и К. Бусси [41], А. Бандура [2]) утверждают, что моделью своего пола, которой ребенок подражает, является абстракция, созданная им на основании многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением. Ребенок подражает модели в той мере, в какой он считает ее поведение соответствующим полу. Меньше внимания уделяется подражанию конкретным лицам. Этот аргумент подтверждается экспериментальными исследованиями. И.Г. Мастере и др. [30] выяснили, что пол модели не имел прямого влияния на подражание детей ее поведению. Важным фактором, влияющим на предпочтение того или иного поведения и подражание ему, является вербальная информация о соответствии поведения полу. Соответствие поведения половой роли также имеет большое значение при подражании [42].
Со своей стороны, сторонники теории идентификации считают, что модели многих форм соответствующего полу поведения не могут быть объяснены в рамках теории социального научения. Они приобретаются спонтанно, без прямой тренировки, вознаграждения и намерения учиться. Здесь усвоение типичного для данного пола поведения приписывается идентификации [39].
П. Массен [40] утверждает, что идентификация включает и научение посредством наблюдения, но она отличается от простого подражания следующим: 1) при идентификации усваиваются не дискретные акты поведения, а комплексный интегрированный образец поведения; 2) идентификация происходит спонтанно, без прямого подкрепления; 3) поведение, приобретенное в процессе идентификации, довольно стабильно; 4) идентификация основывается на интимной личной связи с моделью.
В то же время разные авторы подчеркивают разные принципы идентификации. Угроза наказания и угроза лишения чьей-то любви — принципы, сформулированные З. Фрейдом,— снова выдвинуты в рамках теории социального научения. О. Моурер [37] в соответствии с этими принципами выделил защитную идентификацию и идентификацию развития. В отличие от З. Фрейда он не подчеркивает угрозу кастрации в случае защитной идентификации, но указывает на угрозу наказания вообще.
Одной из модификаций защитной идентификации является гипотеза «зависти статусу» (status envy) [7]. Ребенок максимально отождествляет себя с людьми, располагающими какими-то ценностями, которых он не имеет. Дружеские отношения сами по себе идентификации не вызывают. В отличие от З. Фрейда не подчеркивается сексуальный характер зависти.
И. Каган и П. Массен [21] предполагают, что если ребенок видит способности и привилегии родителей и чувствует себя рядом с ними беспомощным и неспособным, то он желает обладать свойствами родителей. Мальчик отождествляет себя с отцом, а девочка — с матерью, если те компетентны, заботливы и сильны. Важным фактором возникновения идентификации сторонники этой теории считают эмоциональную и интимную связь между ребенком и родителем [20], [38].
Особая форма идентификации возникает в случае, когда заботливый родитель уходит на некоторое время от ребенка, и ребенок ему подражает, испытывая при этом положительные чувства, которые сперва были связаны с присутствием родителя [45].
Сторонники ролевой теории рассматривают идентификацию как разыгрывание ролей: ребенок принимает каждую из ролей вместе с чувствами, установками, ценностными ориентациями, которые он приписывает носителю этой роли. Социальное одобрение и подтверждение определяют формирование социальной роли [44]. Объем усвоения роли и уровень идентификации определяются двумя факторами: во-первых, интенсивностью и частотой взаимодействия между ребенком и моделью и, во-вторых, социальной властью над ребенком, т.е. контролем над ценностями [27]. Усвоение социальной роли происходит в процессе общения, поэтому в семье, где имеются мальчики и девочки, у детей наблюдаются черты противоположного пола [5].
168
Согласно когнитивно-генетической теории, ролевая дифференциация является следствием усвоения когнитивных структур. Л. Колберг [22] предполагает, что основы половых установок непосредственно формируются не биологическими инстинктами и не произвольными нормами культуры, но организацией познавательной сферы ребенка в соответствии с его половой ролью. Представления ребенка о половых ролях не являются пассивными продуктами социального упражнения. Они возникают в результате активного отражения в сознании ребенка его собственного опыта.
С точки зрения когнитивной теории первым этапом в процессе усвоения половой роли является самоопределение ребенка в роли мальчика или девочки. После возникновения когнитивного самоопределения, или первичной половой идентичности, ребенок оценивает позитивно те вещи, действия и формы поведения, которые связаны с ролью девочки или мальчика. В результате этого типичное для данного пола поведение вызывает в нем положительные чувства; так происходит самоутверждение [22].
В раннем развитии половой роли выделяются три процесса: 1) ребенок узнает, что существуют два пола; 2) он включает себя в одну из двух категорий; 3) на основе самоопределения он руководит своим поведением, выбирая и предпочитая новые формы поведения [49].
В когнитивно-генетической теории подчеркивается тот факт, что основные формы познавательной организации с возрастом изменяются. Параллельно с радикальными преобразованиями основной когнитивной организации физического мира у ребенка, описанными Ж. Пиаже, происходят изменения восприятия ребенком своего социального мира. С возрастом объем и содержание первичной половой идентичности ребенка меняются. Трехлетний ребенок знает о своей половой принадлежности, но часто ассоциирует пол людей со случайными внешними признаками, вроде одежды и стрижки волос, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. Кристаллизация первичной половой идентичности в константную половую идентичность происходит в возрасте между двумя и семью годами [22]. Ребенок сначала усваивает половую идентичность, затем открывает неизменность пола во времени, и, наконец, у него возникает понимание константности пола [47].
Половая типизация происходит у детей только тогда, когда они осознают необратимость своей половой принадлежности [22], [47]. Но поло-ролевая дифференциация поведения начинается у детей гораздо раньше, чем складывается устойчивая половая идентичность. Наличие ранних половых различий объясняется или их врожденностью, или тем, что родители дают детям разного пола разные игрушки [22]; другие авторы предполагают, что для половой социализации ребенка достаточно половой идентичности [12], [25].
В контексте когнитивно-генетической теории рассматривается и проблема усвоения соответствующих стереотипов. Несмотря на то, что родители могут влиять на полоролевые стереотипы ребенка, маловероятно, что эти стереотипы являются лишь результатом научения [22], [25]. Г.П. Мартин и Ц.Ф. Халверсон [29] предполагают, что полоролевые стереотипы существуют в виде схем, посредством которых организуется и структурируется информация. Половая типизация происходит благодаря тенденции к группировке информации. Это позволяет детям перерабатывать информацию более широкого объема и способствует установлению их половой идентичности. Таким образом, половая стереотипизация рассматривается как нормальный процесс, что противоречит взглядам многих авторов [6], [52], которые считают, что половые стереотипы вредны, так как они чересчур упрощают ощущение реальности и ограничивают развитие личности. Эти авторы предполагают, что если человек научится стереотипной роли женщин и мужчин, то его поведение и размышление значительно оскудеют.
По мнению Г. Л. Мартин и Ц. Ф. Халверсон [29], с усвоением половой роли и с половой типизацией связаны две схемы: во-первых, общая (in-group — out-group) схема, которая содержит общую и необходимую ребенку информацию для категоризации поведения и роли мужчин и женщин; во-вторых, схема своего пола, которая является более детальной специфической версией первой схемы: она включает информацию о вещах, формах поведения, свойствах личности, характерных для своего пола. Информация для половой типизации приобретается в процессе самоопределения ребенка и определения его отношений с другими. Авторы предполагают, что вследствие конкретности мышления ребенка и недостаточности переработки информации маловероятно, чтобы половая стереотипизация дошкольников могла бы быть более гибкой. Гибкость возникает только тогда, когда достигается определенный уровень когнитивного развития.
Л. Колберг [22] считает, что определенные черты родителей могут затормозить или облегчить половую типизацию, но не могут вызвать ее. Например, властность отца в семье и его сердечность в отношениях с сыном способствуют половой типизации сына. В семьях, где.доминирует мать, сыновья в меньшей степени маскулинны.
Д. Уллиан [50] критикует взгляды сторонников теории социального научения, согласно которым общество и социальная среда обусловливают половые различия между мужчинами и женщинами. Автор выдвигает гипотезу о механизме развития половой роли у мальчика: маленький мальчик воспринимает черты, характерные для взрослого мужчины (высокий рост, большая сила); он видит, что сам этими чертами не обладает (он маленький, беспомощный); он старается вести себя соответственно характерным чертам мужчины (старается подчеркнуть свою физическую силу и рост); в то же время он воспринимает взгляды и ценностные ориентации, которые соответствуют его идеалам для себя, он ценит силу, предпочитает соревнования игре в куклы. Девочки меньше отличаются от взрослых женщин, и усвоение половой идентичности у них является непрерывным и менее конфликтным, чем у мальчиков. Стремление мальчиков доказывать свою мужскую идентичность проявляется в большей
169
половой стереотипности их поведения. Агрессивность, доминантность и властность, четко проявляющиеся в поведении мальчиков, по мнению Д.З. Уллиана, отражают потребность мальчиков выразить наиболее ярко отделяющие мужской пол от женского черты.
О двух основных вышеизложенных подходах к изучению ролевой дифференциации пола ребенка (с позиций теорий социального научения и когнитивно-генетической) можно сказать, что они не являются совершенно противоположными. Несмотря на декларируемые теоретические различия, представители обоих подходов дают сходные конкретные описания типичного для пола поведения мальчиков и девочек. Когнитивно-генетическая теория сосредоточивается главным образом на формировании половой идентичности ребенка. В рамках теории социального научения главное внимание уделяется приобретению половой роли, т.е. формированию типичного для пола поведения. Последователи психоаналитического направления в рамках теории социального научения рассматривают процесс приобретения половой идентичности и половой роли через идентификацию с родителем в контексте семейных отношений.
Основное различие между приведенными теориями заключается в представлении о моменте возникновения у ребенка половой идентичности. Теоретики социального научения утверждают, что половая идентичность возникает после того, как ребенок усвоил типичное для того или иного пола поведение. Когнитивисты же считают, что сначала ребенок усваивает половую идентичность, а затем научается вести себя соответственно полу. По их мнению, социальные подкрепления и моделирование поведения родителей помогают ребенку точнее различать формы поведения и установки, соответствующие полу, но не приводят прямо к типичному для пола поведению.
Главными детерминантами развития ролевой дифференциации пола по теории социального научения являются дифференцированное подкрепление типичных для пола форм поведения воспитателями и родителями и моделирование поведения родителей.
Основные недостатки теории социального научения заключаются в том, что изучение моделирования и идентификации в лабораторных условиях вырвано из процесса живого человеческого общения (см. [3]). Главное внимание уделено приобретению конкретных способов поведения, игнорируются факторы, влияющие на проявление поведения после научения. Авторы ограничиваются исследованием актов поведения, которые можно систематически подкреплять. Ребенок здесь является скорее объектом, чем субъектом социализации. Кроме того, до настоящего времени нет доказательств того, что сознательное подчеркивание полоролевой дифференциации привело бы к половым различиям в поведении. Многими актами поведения можно манипулировать в экспериментальных условиях, но это не значит, что то же самое должно случиться в естественных условиях развития.
Концепция идентификации, или моделирования, как одна из вариаций теории социального научения, имеющая корни в психоанализе, критикуется за применение теоретически слаборазработанного термина «идентификация», который должен одновременно фиксировать и объяснять разнообразную и разнородную феноменологию. Моделирование поведения родителей как источник формирования типичного для пола поведения ребенка вызывает сомнение, так как выяснено, что оно не коррелирует со степенью такой типизации у родителей того же пола.
Когнитивно-генетическая теория описывает процесс усвоения половой идентичности и половой роли с учетом развития когнитивной сферы ребенка. В этой теории подчеркивается активный творческий характер его мышления. В качестве мотивационного компонента в процессе полового самоопределения у ребенка выделяется потребность сохранить устойчивый и позитивный образ себя и адаптироваться в окружающей среде. По этой теории усвоение типичного для данного пола поведения связано главным образом с когнитивным созреванием ребенка. Роль социального подкрепления и моделирования в этом процессе не отрицается. Когнитивно-генетический подход дает возможность понять формирование половой идентичности как процесса, происходящего спонтанно, без прямого упражнения и воспитания в ходе когнитивного развития ребенка. В качестве же главного аргумента против этой теории часто используется тот факт, что половые различия у детей обнаруживаются в более раннем возрасте, чем складывается половая идентичность.
Важными агентами половой социализации являются родители, братья и сестры, воспитатели и сверстники. Поэтому изучение их значения в формировании полоролевой дифференциации у детей исключительно важно. Но мы должны исходить из положения о том, что в общении с окружающей микросредой ребенок сам активно накапливает информацию о половых различиях и половых ролях и соотносит ее со своим опытом. При этом когнитивная зрелость ребенка, разумеется, имеет большое значение.
Следовательно, в психологическом исследовании ролевой дифференциации пела дошкольников нужно учитывать, с одной стороны, взаимосвязи ребенка с окружающими для него значимыми людьми, а с другой, уровень осознания и переживания им самим этих взаимоотношений.
1. Bandura A., Walters R. H. Social learning and personality development. — N.Y., 1963.
2. Bandura A. The role of vicarious learning in personality development. — В кн.: XVIII Международный психологический конгресс, симпозиум 35. Формирование личности в коллективе. Москва, 1966. С. 84—92.
3. Bandura A. Social learning theory of identificatory processes. — In: Goslin D.A. (ed.). Handbook of socialization theory and research. Chicago, 1969. P. 213—263.
4. Bandura A. The role of modeling processes in personality development. — In: Gelfand D.M. (ed.). Social learning in childhood. California, 1975. P. 183—193.
5. Brim O. G. Family structure and sex-role
170
learning by children. — Sociometry. 1958. V. 21. P. 1—16.
6. Bem S. L. The measurement of psychological androgyny. — J. Consult. and Clin. Psychol. 1974. V. 31. P. 634—643.
7. Burton R. V., Whiting J. W. M. The absent father and cross sex identity. — Merrill-Palmer Quart. 1961. V. 7. P. 85—95.
8. Bussey К., Perry D. G. Same-sex imitation: The avoidance of cross sex models or the acceptance of same-sex models? — Sex Roles. 1982. V. 8. P. 773—784.
9. Chodorow N. Woman is made, not born. — In: Gornick V., Moran В.К. (eds). Woman in sexist society. N.Y. – L., 1971. P. 173—197.
10. Chodorow N. The reproduction of mothering. — University of California Press, 1978.
11. Condry J., Condry S. Sex differences: A study of eye of the beholder. — Child Devel. 1976. V. 47. P. 812—819.
12. Constantinople A. Sex-role acquisition: In search of the elephant. — Sex Roles. 1979. V. 5. P. 121—133.
13. Ember С. R. A cross-cultural perspective on sex differences. — In: Munroe R.H., Munroe R.L., Whiting В.В. (eds). Handbook of cross cultural human development. N.Y.: Garland, 1981. P. 531—581.
14. Emmerich W. Parental identification in young children. — Gen. Psychol. Monogr. 1959. V. 60. P. 257—308.
15. Greenblat С. S. Work, the family and children's sexual learning. — In: Roberts E.J. (ed.). Childhood sexual learning. — Cambridge, Mass., 1980.
16. Hampson J. L., Hampson J. G. The onto genesis of sexual behavior in man. — In: William С., Young Ph. D. (eds). Sex and internal secretions. Baltimore, 1961. P. 1401—1432.
17. Hedbrun А. В. Human sex role behavior. — N.Y., 1981.
18. Hildebrandt К. A., Fitzerald H. E. Adults' perspectives of infant sex and cuteness. — Sex Roles. 1979. V. 5. P. 471—481.
19. Hollander E. P. Principles and methods of social psychology. — N.Y., 1976.
20. Kagan J. The concept of identification. — Psychol. Rev. 1958. V. 65. P. 296—305.
21. Kagan J., Mussen P. Child development and personality. — N.Y., 1963.
22. Kohlberg L. A cognitive-developmental analysis of children's sex role concepts and attitudes. — In: Maccoby E. E. (ed.). The development of sex differences. Stanford University Press, 1966. P. 56—93.
23. Lamb M. E., Roopnanne J. L. Peer influences on sex-role development in preschoolers. — Child Devel. 1979. V. 50. P. 1219—1222.
24. Langlois L. H., Downs А. С. Mothers, fathers and peers as socialization agents of sex-typed play behaviors in young children. — Child. Devel. 1980. V. 51. P. 1237—1248.
25. Lewis M., Weinraub M. Origins of early sex-role development. — Sex Roles. 1979. V. 5. P. 135—155.
26. Lynn D. В. Parental and sex-role identification. A theoretical formulation. — California, 1969.
27. Maccoby E. E. Role taking in childhood and its consequences for social learning. — Child. Devel. 1959. V. 30. P. 239—252.
28. Maccoby E .E., Jackhn С. N. The psychology of sex differences. — Standford, Calif., 1974.
29. Martin С. L., Halverson С. F. A scematic processing model of sex typing and stereotyping in children. — Child Devel. 1981. V. 52. P. 1119—1134.
30. Masters J. С. et al. Modelling and labelling as integrated determinants of children's sex-typed imitative behavior. — Child Devel. 1979. V. 50. P. 364—371.
31. Mead M. Male and female. — N.Y., 1964.
32. Meyer Jon К. Body ego, selfness and gender sense. The development of gender identity. — Psychiatric Clinics of North America. 1980. V. 3. P. 21—36.
33. Michel W. A. Social learning view of sex differences in behavior. — In: Maccoby E.E. (ed.). The development of sex differences. Standford, 1966. P. 56—82.
34. Money J. Sexual dimorphism and homosexual gender. — Psychol. Bull. 1970. V. 74. P. 425—440.
35. Money J. Determinants of human sexual identity and behavior. — In Sager С.J., Карlan H.S. (eds). Progress in group and family therapy. N.Y., 1972.
36. Money J. Endocrine influences and psycho sexual status spanning the life cycle. — In: Van Praag H. M. (ed.). Handbook of biological psychiatry. Part III. N.Y., 1980. P. 279—310.
37. Mowrer O. Н. Identification A link between learning theory and psychotherapy. — In: Learning theory and personality dynamics. N.Y., 1950. P. 573—616.
38. Mussen P. Some antecedents and consequents of masculine sex-typing in adolescent boys. — Psychol. Monogr. 1961. V. 75. P. 1—24.
39. Mussen P. Early sex-role development. — In: Goslin D. A. (ed.). Handbook of socialization theory and research. Chicago, 1969. P. 707—733.
40. Mussen P. The psychological development of the child. — Englewood Clilfs, 1979.
41. Perry D. G., Bussey К. The social learning theory of sex differences Imitation is alive and well. — J. Pers. and Soc. Psychol. 1979. V. 37. P. 1699—1712.
42. Raskin P. A., Israel А. С. Sex-role imitation in children. Effects of sex of child, sex of model, and sex role appropriateness of modelled behavior. — Sex Roles. 1981. V. 7. P. 1067—1076.
43. Rubin J. Z., Provencano F. J., Luna Z. The eye of the beholder: Parents' views on sex of newborns. — Amer. J. Orthopsychiatry. 1974. V. 44. P. 512—519.
44. Sears R. R., Maccoby E. E., Levin H. Patterns of child rearing. — Evanston, Ill: Row, Peterson, 1957.
45. Sears R. R., Rau L., Alpert R. Identification and child rearing. — Standford, 1965.
46. Seavey С. A., Katz P. A., Zalk S. R. Baby X: The effect of gender labels on adult responses to infants. — Sex Roles. 1975. V. 1. P. 103—109.
47. Slaby R. G., Frey К. S. Development of gender constancy and selective attention to same sex models. — Child Devel. 1975. V. 46. P. 849—856.
48. Smith K., Barclay L. К. Kindergarten
171
children's descriptive sex-stereotyping of infants. — Amer. J. Orthopsychiatry. 1979. V. 49. P. 514—519.
49. Thompson S. K. Gender labels and early sex-role development. — Child. Devel. 1975. V. 46. P. 339—347.
50. Ullian D. Z. Why boys will be boys: A structural perspective. — Amer. J. Orthopsychiatry. 1981. V. 51. P. 493—501.
51. Unger R. K. Towards a redefinition of sex and gender. — Amer. Psychol. 1979. V. 34. P. 1085—1094.
52. Weizman L. J. Sex role socialization. — Mayfield, 1979.
Поступила в редакцию 15.VI 1983 г.