108
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ДЕДУКТИВНО-УМОЗАКЛЮЧАЮЩЕГО МЫШЛЕНИЯ
М.С. ЕРИЦЯН, Р.А. ПОГОСЯН
Экспериментальное изучение дедуктивно-умозаключающего мышления в прошлом ([13], [14], [12], [15] и др.) в основном отождествляло формально-логическое и психологическое мышление [3], [7]. Сведение одного (общего) к другому (отдельному) не позволяло разработать эффективную методику экспериментального изучения психологии дедуктивного мышления.
Существующие до сих пор методы силлогистических задач (М.М. Вахрушев, например, называет их «силлогистической методикой» [2]) в целом основываются на формально-логических критериях мышления. В требованиях по выполнению испытуемыми заданий основной акцент ставится на альтернативе правильного или неправильного выведения ими заключения. Это, собственно говоря, и накладывает отпечаток на проведение эксперимента. В дальнейших исследованиях, проведенных по традиционной методике ([11], [10], [4], [8]), делались серьезные попытки выяснить собственно психологическое в дедуктивно-умозаключающем мышлении. Вместе с тем до сих пор все еще не найдена методика исследования, которая, с одной стороны, не отвергает формально-логическое, с другой — дает возможность проследить сам процесс дедуктивно-умозаключающего мышления в непосредственной психологической реальности.
В поисках решения этого вопроса особое значение мы придаем системе проведения экспериментального исследования. Выдвигая задачу совершенствования методики психологического изучения дедуктивного мышления, мы имеем в виду не только общетеоретическое, но и практическое, в частности психолого-педагогическое, значение этого вопроса.
Организационная сторона проведения эксперимента из литературы известна. Вместе с тем мы считаем, что в организации эксперимента должен быть учтен полный набор условий, в их числе и мотивационный фактор, общение с испытуемым ([1], [6], [9]) и др.
В любом психологическом эксперименте важное значение имеет то, с какой установкой, внутренней направленностью испытуемый-учащийся приходит на него. Известно, что во многих случаях испытуемый, заранее не подготовленный, не настроенный на встречу с психологом-исследователем, придя на опыт, проявляет отчужденность (отсюда и рассеянность, скованность). Очень часто первые эксперименты не дают должных результатов. В целях преодоления
109
этой трудности мы предлагаем ввести в эксперимент доэкспериментальную подготовку ученика. На этом этапе организации эксперимента возникает необходимость включить в нее в качестве участника организации учителя или руководителя школы. Иными словами, работа экспериментатора должна начинаться не непосредственно с ученика, а с его учителя или, например, завуча школы. Лучше — с учителя. Экспериментатор вводит учителя в курс дела, т. е. в суть проводимого эксперимента, и просит дать ученикам определенную установку прийти на опыт. Учитель должен обратиться к классу со следующими словами: «Ребята, сегодня проведут с вами эксперименты по развитию мышления. Это нужное дело, помогает правильно мыслить, рассуждать». Тем самым у испытуемых создается готовность к условиям, отличающимся от учебных ситуаций. Это создает у учащихся и интерес к ожидаемому, к чему-то новому, и определенный мотив. Предварительный этап облегчает дело экспериментатора. Кроме интереса испытуемые приходят на опыт и со своими очень разными внутренними мотивами: неуспевающие — чтобы проявить себя как можно лучше перед человеком, не знающим о его возможностях, а успевающие — сохранить свой престиж, показать себя незнакомому человеку с лучшей стороны. Экспериментатор знакомит испытуемого с инструкцией в форме устного обращения: «Мы сейчас порешаем с тобой несложные задачки. Но они и не совсем простые. Их решение помогает хорошо учиться, успевать по всем предметам, развивает умение мыслить. Сейчас я тебе покажу эти задания (показывает карточку с написанным на ней заданием). То, что ты здесь видишь, не простые буквы. Ими можно обозначить разные предметы, явления, которые нас окружают. А теперь читай вслух, что ты о них можешь сказать?»
Мы использовали широко принятый при изучении дедуктивно-умозаключающего мышления экспериментальный материал. Предложения-посылки заданий были составлены смешано буквенными терминами из латинского, русского и армянского алфавитов. Посылки записывались друг под другом, как это принято в учебниках по формальной логике.
Испытуемому предлагалось давать ответы в устной форме, а не заносить их под черту, чтобы не сковывать их действий. Тем самым испытуемому предоставляется возможность давать большое количество ответов. В письменной же форме ответы могут быть единственными. К тому же не все испытуемые в одинаковой мере владеют письменной речью, что является препятствием для свободного выражения своих мыслей.
Испытуемые — учащиеся V—VII классов, ознакомившись с инструкцией, а затем с заданием — посылочными предложениями,— сначала обнаруживают в них немногое (знакомые им глагол-связку «есть», «не есть», буквы, кванторы «все», «ни одно», «некоторые», «некоторая часть»). В поисках решения задания испытуемые приходят к пониманию того, что от них требуется что-то другое, нежели задачи в обычных условиях обучения. В этой ситуации испытуемым на помощь приходит экспериментатор. Он вступает с ними в общение. Посредством определенной системы опроса экспериментатор вводит рассуждения испытуемых в нужное русло.
Эксперимент по этой методике (мы называем ее и процедурой) проводится в три фазы, относительно самостоятельные, имеющие свои особенности,— опрос, опрос с вопросами-подсказками, с вопросами-приемами. При этом нас интересует то, каковы реальные рассуждения испытуемых, когда они настраиваются на понимание отношений между терминами в посылках
Первая фаза — общенаправляющая. На этой фазе делается попытка ввести испытуемых в экспериментальную ситуацию процесса решения задачи и проследить направление их рассуждений. На этой фазе применяются вопросы в следующем порядке: «Что здесь написано?», « Что ты можешь сказать о них?», «Еще что можешь сказать?», «Если прочитать внимательно, можно отсюда сделать вывод?», «После всего сказанного можем сделать вывод?»,
110
«По-другому можешь сказать, чтобы не все повторялось из написанного здесь?», «А что нового можешь сказать о написанном здесь?», «А почему так думаешь?», «Говоря так, что ты имеешь в виду: оба эти предложения или еще что-то другое?»
Исходя из конкретной ситуации эксперимента, порядок опроса подвергался варьированию. Ряд вопросов носит характер косвенных подсказок, способствующих продолжению рассуждений испытуемых. Например: «Больше ничего не можешь сказать?», «Еще что можешь сказать?», «Где ты видишь ошибку?», «Только это является причиной того, что они ошибочны?», «Что ты хочешь этим сказать?», «Если говоришь: А есть С, то значит...?», «Покороче можешь сказать?», «Еще раз подумай внимательно», «Прочти внимательно все вместе» (имеются в виду обе посылки).
Содержанием общенаправляющей фазы являются: вхождение испытуемых в задачу, принятие букв как символов, принятие самих посылок в их связях. При этом выясняется, не «напрашивается» ли (хотя бы смутно) какая-либо мысль из этих посылок. Словом, выясняется, насколько их рассуждения адекватны характеру дедуктивного задания.
Но на этой фазе еще нет непосредственной цели на получение испытуемыми конкретного ответа.
Результаты полученных данных на первой фазе процедуры (ее продолжительность 3—6 мин) показали следующее: сталкиваясь с посылками абстрактного характера, испытуемые всех трех классов проявляют желание разобраться в них. Задание в целом они принимают как нечто, подлежащее решению. При этом испытуемым не удается полностью понять буквы как термины.
Такой системой опроса создаются условия поддержания у испытуемых мотива рассуждения вокруг задания; каждый вопрос по существу является мотивом к дальнейшим поискам в решении задания.
Вторая фаза. Результаты первой фазы подсказывают необходимость введения другой системы опроса, направленной конкретно на принятие и осознание испытуемыми условий выполняемого задания. Именно поэтому вторую фазу мы называем конкретно направляющей. Здесь ставится Задача выяснить реальные процессы рассуждения испытуемых, направленных специально через опрос (систему опроса) на понимание взаимосвязи предложений посылочного характера. Так как на первой фазе испытуемым еще не удается полное «вхождение» в задачу на мышление, хотя они и проявляют стремление, т.е. общую тенденцию к продвижению с помощью общения с экспериментатором, на второй фазе экспериментатор не спешит ввести испытуемых во все детали задания — он стремится прежде всего выяснить, устанавливается ли испытуемыми связь между посылками. Опрос на второй фазе состоит из двух частей:
1. Делается попытка навести испытуемых на осознание связи между посылочными предложениями. Для этого задаются следующие вопросы: «Есть связь между этими предложениями?», «В чем ты видишь эту связь?», «Это одна и та же буква в этих предложениях?», «Значит, ты думаешь это не разные самостоятельные предложения?»
2. Вторая часть второй фазы направлена на выяснение того, действительно ли эта связь осознана испытуемыми. Здесь задавались такие вопросы: «Ты говоришь эти предложения связаны, а что можешь сказать отсюда о написанном?» В этих целях задаются вопросы о кванторах «А вот здесь написано «некоторые», от этого не меняется связь между предложениями?», «И здесь есть эта буква и там, от этого связь не меняется?», «Можно ли говорить о написанном здесь так, чтобы не повторялось общее между ними?» (Вопрос этот задается в целях проверки того, готов ли он пойти дальше).
На второй фазе опроса нами еще не используется термин «заключение», «вывод». Делается попытка подвести испытуемых к окончательному решению задачи. Здесь нашли место и сквозные вопросы: «Что хочешь этим сказать?» «Подумай», «Подумай внимательно и скажи», «Читай снова». Эти вопросы служат определенным мотивом,
111
поддерживающим дальнейший процесс рассуждений испытуемых.
Содержанием второй фазы является выяснение не только того, что испытуемый видит связь между посылочными предложениями и как видит, но и — что самое главное — схватывает ли он основное, новое, выводимое из посылок.
Полученные на конкретно направляющей фазе данные позволяют сказать, что здесь определенную роль играет вступление экспериментатора в процесс общения с испытуемыми. На второй фазе испытуемые замечают, что данные им предложения в выполняемом задании не выступают как отдельно взятые. Они указывают на повторяющиеся термины, как на элементы, связывающие эти предложения. На второй фазе у испытуемых фактически продолжается «вхождение» в задачи, точнее, проникновение в суть ее решения.
В общей системе нашего эксперимента вторая фаза как бы готовит испытуемых к тому, чтобы они вникли и в другие отношения в посылках, оказались внутренне готовыми и направленными на рассмотрение заданий с точки зрения его окончательного решения. Это и есть главное во второй фазе.
Третья фаза имеет своей задачей выяснить, как воспринимают и осознают испытуемые не только связь предложений-посылок, но и все мыслящиеся в них отношения. При этом мы пытаемся поддерживать у испытуемых мотивы более глубокого понимания своей задачи. Но, как и в предыдущей фазе, мы не торопимся сразу получить от них ответ-заключение.
В целях выделения испытуемыми искомых отношений мы даем им более дифференцированное направление, в частности начинаем с того, что настраиваем их на сравнивание диспозиций букв-терминов. Эту стадию экспериментов мы называем конкретно-дифференцированно-направляющей фазой. Посредством слова «сравни» создается реальная почва для развертывания у испытуемых мыслительной дедуктивной деятельности.
Был использован следующий ряд вопросов: «Читай вслух», «Что можешь сказать о них?», «Сравни А с В» (имеются в виду термины в большей посылке), «Теперь сравни В с А» (термины в большей посылке, но в обратном направлении), «Сравни, пожалуйста, С с А» (термины в меньшей посылке), «Теперь сравни А с С» (термины в меньшей посылке, но уже в обратном направлении), «Сравни, пожалуйста, первое предложение со вторым» (имеются в виду посылки в направлении от большей к меньшей), «Сравни второе предложение с первым» (дается указание рассмотреть меньшую посылку в направлении к большей), «А теперь вот это А с этим А» (рукой указывается на повторяющийся термин в направлении от меньшей к большей), «Теперь это А с этим А» (опять указывается на повторяющийся термин, но уже в направлении от большей к меньшей), «Можешь сравнить С с В?» (рукой указывается субъект меньшей посылки в направлении к предикату), «Сейчас это В сравни с тем же С» (имеются в виду основные термины посылок, но уже в обратном направлении сравнения).
Исходя из конкретного высказывания испытуемого, экспериментатор в ходе опроса вводил наводящие вопросы, вопросы-подсказки конкретно дифференцирующего характера: «О других что можешь сказать?», «Что еще осталось сравнить?», «И еще почему они имеют плохие отношения, не ладят друг с другом?», «Еще что можешь сказать о С и В?», «Только поэтому они одинаковы?», «Еще что с чем можешь сравнить?» «Говоришь отличаются, чем отличаются?», «Почему говоришь они не связаны?», «Говоря так, ты что с чем сравнил?» «Здесь только это можно сказать, что В и А похожи друг на друга?».
На данной фазе указания-требования являются главным моментом. В этих условиях испытуемые видят не просто сходство и различие. Прежде всего они сталкиваются с отношениями между терминами.
Третья фаза, таким образом, реально способствует введению испытуемых во все мыслящиеся в посылках отношения. В обычных экспериментальных условиях это почти не достигается. На третьей
112
фазе испытуемым удается определиться, найти себя, еще дальше продвинуться в решении, приблизиться к требуемому. Но вплотную к последнему испытуемые подходят лишь в процессе общения, специально создающегося экспериментатором.
Итак, описанными выше фазами проведения эксперимента фактически создаются потребности, мотивы к интеллектуально-познавательным процессам. Каждый из вопросов на каждой из фаз в качестве мотива имеет свое определенное место и значение в рассуждающей деятельности испытуемых. Как совокупность разных моментов эти потребности-мотивы представляют собой ценность, идеал, перешедшие в психический план деятельности индивида.
Через определенную систему опроса, таким образом, у учащихся в процессе рассуждения можно вызвать соответствующую потребность (мотив). Если эксперимент (или система исследования) не вызывает у испытуемых потребности (мотивов) в знаниях, в их добывании, то едва ли можно надеяться на большее: и с точки зрения обучения, и с точки зрения интересующего нас вопроса о реальности дедуктивно-умозаключающего мышления.
Следует вкратце отметить значение проводимых нами экспериментов с точки зрения влияния их на учебную деятельность обследуемых учащихся. По единогласному мнению учителей, учащиеся, прошедшие через наши опыты, стали проявлять интеллектуальную активность на уроках, у них наметились определенные изменения и сдвиги в их учебе. Проведенные нами эксперименты показывают тот путь, на котором можно плодотворнее, эффективнее работать с учащимися.
В ходе разработки предлагаемой методики нами выявлены также некоторые интеллектуальные умения обобщенного характера, которые, по гипотезе одного из соавторов данной статьи (М.С. Ерицяна), играют важную роль в реальности мышления от общего к частному. Используемый нами экспериментальный материал, представляющий собой задания абстрактного характера, выбран нами отнюдь не случайно. В ряде исследований (Г. Штерринг, М.С. Ерицян, Р.А. Погосян, Дж. Е. Тунян) показано, что материал сюжетного характера не дает испытуемым возможности сосредоточиться на главном, уводит их от логической структуры дедуктивного мышления.
Предлагаемая система исследования, на наш взгляд, представляет некоторый интерес и с точки зрения управления умственной деятельностью учащихся. Но этот вопрос, конечно, нуждается в специальном исследовании.
1. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. — В кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1982. С. 5—29.
2. Вахрушев М. М. Понимание и усвоение школьниками II, IV и VI классов некоторых форм дедуктивного умозаключения: Автореф. канд. дис. — Л., 1956.
3. Ерицян М. С. К вопросу соотношения логического и психологического в мышлении: Материалы Всесоюзной конференции «Актуальные проблемы истории и теории психологии». — Ереван, 1976.
4. Ерицян М. С. Особенности дедуктивных умозаключений учащихся I—IV классов. — В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. С. 82—96.
5. Ерицян М. С. Материалы к психологии дедуктивных умозаключений. — В кн.: Известия АПН РСФСР. Вып. 120. М., 1962. С. 132—187.
6. Есенгазиева Б. О. Взаимосвязь психологических и логических характеристик мышления. — В кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. С. 80—137.
7. Кедров Б. М. ВИ. Ленин о психологии. — Психол. журн. 1980. Т. 1. № 3. С. 5—11.
8. Крылова М. В. О психологии дедуктивных умозаключений младших школьников: Автореф. канд. дис. — М., 1970.
9. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.
10. Талызина Н. Ф. Особенности умозаключений при решении геометрических задач. — В кн.: Известия АПН РСФСР. Вып. 80. М., 1957.
11. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. — М., 1959.
12. Lindworsky I. Das schlussfolgerende Denken. 1916.
13. Ormian H. Schlussfolgerende Denken des Kindes. Wien, 1926.
14. Storring S. Experimentelle Untersuchungen über einfache Schlussprofesse. — Archiv f. d. gesamte Psychologie. 1908.
15. Storring G. Allgemeine Bestimungen über Denkprozesse und kausale Behandlung einfacher experimentelle gewonnener Schlussprofesse. — Archiv f. d. gesamte Psychologie. 1925.Bd. 52. H. 1—2.
Поступила в редакцию 3.Х 1984 г.