Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

67

 

ПРОИЗВОЛЬНАЯ ПАМЯТЬ ДЕТЕЙ 4 И 6 ЛЕТ

 В УСЛОВИЯХ ОБЩЕНИЯ

 

Н.М. ГНЕДОВА, С.М. ЕЛИНОВА

 

С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими его людьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его психические функции [3], [11].

В советской детской психологии достаточно

 

68

 

полно изучено влияние взрослого на познавательные процессы ребенка. В исследованиях генезиса памяти выявлены ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде «экспериментатор — ребенок», где взрослый выполнял роль организатора мнемической деятельности [2][7], [9], [12]. Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти [2], память приобретает результативный и произвольный характер [4][7]. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы [6], [7], [12]. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В условиях детского сада ситуация общения существенно оптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структуры познавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данного вопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах.

В советской психологии изучение эффективности решения взрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общения проведено в 20-е гг. В.М. Бехтеревым [1], а в последнее время — Б.Ф. Ломовым [8]. В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияет на процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала, стимулирует процессы самоконтроля.

Влияние присутствия других людей на эффективность индивидуальной деятельности испытуемого изучалось и в зарубежной социальной психологии [10]. Установлено, что определенные ситуации взаимодействия облегчают выполнение той или иной деятельности.

Организуя экспериментальное исследование, мы исходили из предположения, что отношения ребенка, складывающиеся у него в повседневном общении со сверстниками, матерью и воспитательницей, имеют различную эмоциональную окраску и, следовательно, по-разному влияют на его мнемическую деятельность даже в условиях пассивного общения.

Задача настоящего исследования состояла в изучении особенностей памяти у детей 4 и 6 лет в ситуации лишь физического присутствия разных партнеров взаимодействия: сверстников, воспитательницы, матери.

Для решения поставленной задачи была разработана специальная экспериментальная методика: в ходе заучивания вербального материала испытуемый решал задачи на запоминание, самоконтроль, репродукцию. Материал — ряды слов — предъявлялся дважды, после каждого восприятия следовало воспроизведение. Ситуация заучивания менялась от опыта к опыту: в опыте I (фоновом) ребенок общался лишь с экспериментатором, в опыте II он осуществлял мнемическую деятельность в присутствии своего друга, которого называл экспериментатору заранее. В опытах III и IV партнерами испытуемого были сначала воспитательница, а затем мать. Партнеров предупреждали о том, что вмешиваться в деятельность испытуемого нельзя. Чтобы избежать явления реминисценции, опыты с каждым ребенком проводились с интервалом в 48 ч. Участниками эксперимента были воспитанники; средней и подготовительной групп (по 20 человек) детского сада № 112 г. Ульяновска.

Успешность заучивания вербального материала детьми 4 и 6 лет, как показывает количественный анализ, зависит от особенностей ситуации общения (см. табл. 1).

 

Таблица 1

 

Итоговое воспроизведение слов

 

Возраст детей

Опыт

I

II

III

IV

4 года

6 лет

7,5

9,6

6,9

9,1

8,2

9,6

6,6

9,5

 

Как видно из табл. 1, дети 4-летнего возраста лучше заучивали материал в присутствии воспитательницы

 

69

 

(III опыт), несколько хуже работали с экспериментатором (I опыт) и значительно хуже — в присутствии матери и друга. Испытуемые 6-летнего возраста показали иные результаты: они почти одинаково успешно справились с заданием, общаясь с разными взрослыми; исключение составило заучивание слов при пассивном взаимодействии со сверстниками.

Более подробный анализ итоговых воспроизведений (табл. 2) свидетельствует о том, что наряду с возрастными различиями в продуктивности памяти выявились также заметные расхождения в результатах воспроизведения у мальчиков и девочек.

Как видно из табл. 2, во всех опытах девочки в обеих возрастных группах воспроизводили слов больше, чем мальчики. Однако, обнаруженная выше тенденция, а именно то, что результаты запоминания зависят от личностной значимости присутствующего партнера, проявляется у испытуемых обоих полов.

В ходе качественного анализа были рассмотрены особенности поведения детей в разных ситуациях заучивания, отражавшие отношение детей к мнемической, репродуктивной задаче и задаче на самоконтроль.

В диаде «экспериментатор — испытуемый» (I опыт) дошкольники 4 и 6 лет вели себя различно. У 4-летних не наблюдалось активного желания участвовать в работе. Некоторые дети поначалу не хотели идти заниматься с малознакомым взрослым в другую комнату. Общались они с ним мало, равнодушно относились к результатам заучивания. Однако полностью от мнемической задачи не отказывались. Они нередко совмещали ее выполнение с самоконтролем вслух, осуществляя его лишь частично. От задачи на припоминание не отказывались, хотя отвлекались от нее довольно быстро. Для этих детей были характерны различные движения: раскачивание на стуле, скручивание подола платья, развязывание шнурков, закусывание губ, почесывание лба.

 

 

Таблица 2

 

Воспроизведение слов мальчиками и девочками

 

Опыт

Возраст, пол детей

4 года

6 лет

девочки

мальчики

девочки

мальчики

I

8,2

6,7

10,6

8,7

II

7,3

6,4

9,7

8,6

III

8,7

7,7

10,5

8,7

IV

7,8

5,3

10,7

9,2

 

Поведение 6-летних детей в этом опыте существенно отличалось от вышеописанного. В общении с экспериментатором они держались свободно, спокойно, серьезно относились к поставленным задачам. В самоконтроле некоторые из них делали много ошибок, нередко забывая об этой задаче. Однако слова они воспроизводили целеустремленно, прилагая к этому много усилий.

В опыте II характер поведения детей в обеих возрастных группах резко изменился. Рассмотрим особенности поведения испытуемых в зависимости от их пола и пола партнера.

Дети 4-летнего возраста. Мальчики в присутствии мальчиков принимали мнемическую задачу, но до конца ее удерживали не все. Стараясь не смотреть на партнера, мальчики не вступали с ним даже в зрительный контакт. Их партнерам не нравилось быть пассивными участниками события. Несмотря на запрет, они не могли оставаться равнодушными к деятельности своих товарищей. При случае пытались активно контролировать их, напоминали о задаче самоконтроля, что не способствовало, а чаще мешало самоконтролю испытуемого.

Мальчики в присутствии девочек. Следует заметить, что выбор девочки-партнерши был сложным для мальчиков средней группы. Большинство из них заявляли, что с девочками они играть не хотят. Лишь после беседы с экспериментатором ребенок выбирал себе партнершу. В основном мальчики были скованы присутствием девочек, старались не смотреть на них. Девочки-партнерши не отвлекали испытуемых от решения задач. Лишь иногда они делали замечания дисциплинарного характера, мешавшие испытуемым сосредоточиться: «Ты так не сиди!», «Ты

 

70

 

руки так не держи!», «Да не возись ты!». В процесс заучивания старались не вмешиваться. В результатах мнемической деятельности мальчики, работавшие в присутствии девочек, были заинтересованы явно больше, чем их сверстники, заучивавшие материал при мальчиках. Самоконтроль у них также протекал успешнее.

Девочки в присутствии девочек держались свободно, улыбались партнершам. На посторонние разговоры не отвлекались. Партнерши были равнодушны к испытуемым: не поправляли их, не помогали при воспроизведении слов. Испытуемые поглядывали на партнерш лишь в паузах. Речевых контактов не отмечалось. Однако 60 % девочек не справились с задачей на самоконтроль, не прилагали особых усилий при воспроизведении слов.

Девочки в присутствии мальчиков. Девочки, как и их сверстники мальчики, были скованы при выборе партнера. В отличие от девочек-партнерш мальчики не были абсолютно пассивными партнерами. Они старались помочь советами, причем эта помощь чаще отвлекала испытуемых. Например, Денис П. советовал Оле Л.: «Надо думать и думать»; Оля переключалась, начинала доказывать, что она думает. Девочки постоянно держали с мальчиками визуальный контакт, невольно даже повторяя их движения. Но от задач, которые им ставил экспериментатор, полностью не отвлекались, хотя внимание их снижалось. При таком партнерстве уровень самоконтроля у девочек был выше, а уровень воспроизведения такой же, как у сверстниц, заучивавших слова в присутствии девочек.

Приведенные материалы подтверждают наше предположение, что присутствие сверстника в ситуации заучивания изменяет характер поведения 4-летних детей. Особенно положительно влияет присутствие партнера противоположного пола.

Дети 6-летнего возраста. Мальчики в присутствии мальчиков принимают мнемическую задачу охотно. В начале опыта они были внимательны, а к концу начинали отвлекаться, что связано с активностью партнера. Если партнеры не подсказывали и не мешали (а таких было большинство), то испытуемые почти не отвлекались. Самоконтроль они осуществляли четко, однако в сомнительных случаях взглядом спрашивали мнение партнера, который отвечал кивком головы. Уровень воспроизведения у детей был высоким, они нередко использовали смысловую группировку.

Мальчики в присутствии девочек относились к мнемической задаче с особым вниманием и серьезностью, стараясь не разговаривать с девочками. Эти испытуемые обнаруживали более высокий уровень самоконтроля и воспроизведения. Партнерши в отличие от партнеров не упрекали их, а подбадривали, ориентировали на воспроизведение. Продуктивность заучивания у этих мальчиков была выше, чем у тех, которые заучивали в присутствии партнера своего пола.

Девочки в присутствии девочек держали себя свободно, улыбались своим подругам. Мнемическую задачу они принимали и удерживали до конца. Однако уровень воспроизведения у них был невысок, усилий к припоминанию они не прилагали, хотя отвлекались весьма кратковременно. В результатах заучивания эти девочки были заинтересованы меньше, чем те, которые запоминали при партнерах-мальчиках. |

Девочки в присутствии мальчиков вели себя по-разному, в зависимости от популярности партнера в группе. Если партнерами были популярные мальчики, то девочки вели себя более оживленно, часто отвлекались, спорили с мальчиками в случае их замечаний, говорили на посторонние темы. Если же партнерами были непопулярные, малоактивные мальчики, то отвлечений было мало. Самоконтроль у этих девочек был точный, полный. Наличие или отсутствие отвлечений влияло на уровень воспроизведения: чем меньше отвлекались, тем лучше воспроизводили материал.

Итак, у 6-летних детей, как и у 4-летних, присутствие партнера противоположного пола дисциплинирует работу памяти, а партнера одного пола — отвлекает.

 

71

 

В опыте III пассивным партнером испытуемых была воспитательница, которая ежедневно в ходе занятий предлагала им познавательные задачи. Наблюдения показали, что в обеих возрастных группах поведение детей в этом опыте резко изменялось, становясь похожим на поведение во время учебы. Средние дети были несколько скованы. Их усилия при воспроизведении носили отчетливый характер припоминания. Они не торопились завершить воспроизведение, самостоятельно осуществляли самоконтроль. Старшие дошкольники были предельно внимательны, запоминание у них не сопровождалось речью. Было заметно, что они нервничают, волнуются, что их беспокоит результат. На воспитательницу старались не смотреть, на ее голос резко оборачивались, в минуты затруднений беспокойно следили за ее реакцией. И хотя воспитательница была приветлива, доброжелательна, испытуемые до конца опыта оставались в напряженном состоянии. Припоминание у них носило более длительный характер. Самоконтроль отличался большей точностью. Скованность детей явилась причиной снижения у некоторых из них уровня воспроизведения, хотя окончательные результаты оказались высокие.

Итак, присутствие воспитательницы существенно повлияло на все характеристики произвольной памяти детей 4 и 6 лет. Даже очень подвижные и легкоотвлекающиеся оставались в этой серии внимательными в течение всего опыта. Экспериментатор был для них лицом, приближенным к воспитателю. Об этом свидетельствует то, что в моменты затруднений ребенок переводил взгляд с воспитателя на экспериментатора в поисках поддержки. Ни в каком другом опыте этого не наблюдалось.

В опыте IV партнером у каждого испытуемого была его мать. Дети 4 лет в присутствии матери значительно снижали показатели произвольности поведения.

Некоторые четырехлетки вели себя в этом опыте робко, скованно, говорили тихо. При этом матери вели себя спокойно, в опыт не вмешивались.

На детей 6-летнего возраста присутствие матери влияло мало. Их поведение в целом оставалось учебным. Однако если мать была спокойна, приветлива, то ребенок воспроизводил слова не спеша, подолгу обдумывал ответ. У этих детей был более высокий уровень самоконтроля и воспроизведения. Если же мать торопила ребенка, он допускал много ошибок, часто повторял одно и то же. Особенно характерно это было для мальчиков. Интересно отметить, что отношение матерей к сыновьям было более требовательным, чем к дочерям.

Итак, присутствие матери при заучивании оказывает различное влияние на испытуемых разного возраста. Для большинства 4-летних детей оно создает нерабочую обстановку, снижает произвольность памяти, а для б-летних — чаще стимулирует ее.

 

1. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. — Пг., 1921.

2. Блонский П. П. Память и мышление. — Соч. — М., 1979. Т. 2. С. 118—340.

3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте. — Соч. — М., 1982. Т. 2. С. 381—395.

4. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1976. С. 187—247.

5. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1962. — 562 с.

6. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве. — В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1967. С. 15—111.

7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. — М., 1931. — 279 с.

8. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. — Психол. журн. 1980. Т. 1. № 5. С. 26—41.

9. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия. — В сб.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965. С. 175—207.

10. Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. — М., 1982. — 128 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974. — 288 с.

12. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966. — 422 с.

 

Поступила в редакцию 4.IV 1984 г.