61

 

ДИНАМИКА ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ

К УЧЕНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

 

В.Н. КОСЫРЕВ, В.А. СЛАСТЕНИН, М.И. СТАРОВ

 

Реформа общеобразовательной и профессиональной, школы, проводимая в нашей стране, выдвинула новые, дополнительные требования к профессиональной подготовке учителя. В свете этого перестраивают свою работу педагогические учебные заведения. В настоящее время главное внимание обращается на формирование у студентов идейной убежденности, профессионального мастерства, эрудиции и культуры. «Будущим учителям, воспитателям, — говорится в Основных направлениях реформы школы, — надо дать самые современные знания и хорошую практическую подготовку» [1; 57].

Вместе с тем особое значение приобретает формирование у студентов педвузов ответственного, заинтересованного отношения к их основной деятельности — учению. Но успех этого дела в значительной степени зависит от активности самих студентов.

Многочисленные данные, представленные в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о том, что на отношение студентов к учебе влияет целый ряд факторов: это и организация учебного процесса ([7], [9]), и уровень развития коллективов групп ([10], [14], [17], [21]), и производственная и общественно-политическая практика ([11], [12], [13]), и др. Целостный взгляд на проблему формирования положительно

 

62

 

мотивированного отношения студентов педвуза к учению изложен в работе В.А. Сластенина [18]. Опираясь на данные, полученные в вузах ГДР, К. Штарке [20] пишет о некоторых внутренних детерминантах подхода к учению: установках, ожиданиях, удовлетворенности избранной специальностью и т.д.

Перечень работ, посвященных данному вопросу, можно было бы продолжить. Каждая из них вносит свой позитивный вклад в решение проблемы формирования у студентов ответственного отношения к учебной деятельности. Однако большинство авторов рассматривают эту проблему безотносительно к этапам становления будущего специалиста. Между тем известно, что от курса к курсу отношение студентов к учению меняется. В связи с этим становится актуальным управление этим процессом на основе изучения динамики отношения будущих учителей к учению в вузе.

Предстояло решить следующие частные задачи. Поскольку отношение студентов к учению, как уже отмечалось, складывается под влиянием многих факторов, нужно было прежде всего отобрать те из них, которые, во-первых достаточно полно представляли бы процесс становления будущего учителя; во-вторых, являлись бы наиболее значимыми с точки зрения самих студентов. Отобрав факторы, необходимо было изучить, как они влияют на отношение к учению студентов разных курсов пединститута. Конечная цель исследования состояла в том, чтобы найти оптимальные психолого-педагогические условия, способствующие мобилизации неиспользованных возможностей для повышения ответственности будущих учителей за этот процесс.

Согласно одному из фундаментальных положений советской психологии, «внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия» [16; 240]. К числу таких «внутренних условий» относятся, как известно, осознание и переживание личностью значимости воздействующих на нее факторов [5], [21]. Поэтому к изучению зависимости изменения отношения будущих учителей к учению от курса к курсу мы решили подойти через этот показатель. Степень влияния факторов студенты оценивали по семибалльной симметричной шкале — от сильного положительного (+3 балла) до сильного отрицательного (—3 балла). При этом мы полагали, что высокий уровень рефлексии испытуемых дает основание считать их субъективные оценки аналогичными или, по крайней мере, близкими объективному влиянию системы факторов.

Работа осуществлялась в Тамбовском педагогическом институте. Опрос студентов (в нем участвовало 502 человека) проводился на I курсе в начале учебного года; на II—IV — перед летней сессией; на V курсе — после сдачи государственных экзаменов. Таким образом, первокурсники, не имея опыта обучения в вузе, оценивали ожидаемое влияние предложенных экспериментатором факторов, студенты остальных курсов — реальное влияние тех же факторов. Иногда для уточнения данных в ходе исследования применялись индивидуальные беседы с испытуемыми.

К системе факторов, влияющих на отношение студентов к учению, в первую очередь мы отнесли деятельность педагогического коллектива вуза в целом, партийной и комсомольской организаций, педагогического коллектива факультета, коллектива учебной группы, актива группы, а также отдельных личностей (кураторов, преподавателей, товарищей по институту). Это составило I группу факторов. В качестве II группы факторов (факторов-стимулов), исходящих или зависящих от первой группы, мы считали поощрения, наказания, стипендию. В III группу вошли факторы, представляющие систему деятельностей: занятия в институте, производственная и педагогическая практика, УИР и НИР студентов, их самостоятельная работа; общественно-политическая и общественно-педагогическая практика, соцсоревнование; сельскохозяйственные и строительные работы, труд по самообслуживанию. Кроме того, (в IV группу) были выделены факторы, связанные

 

63

 

с личностными особенностями студентов (гражданская позиция, удовлетворенность выбранной специальностью, самооценка и уровень притязания в учебной деятельности).

 

Динамика оценки студентами влияния психолого-педагогических факторов на их отношение к учению

 

 

 

Далее, из каждой группы мы отобрали те факторы (см. табл.), которые, во-первых, в результате усреднения судейских оценок в предварительном исследовании не попали в число сильных; во-вторых, имели значительный вариационный размах в индивидуальных оценках степени влияния. Именно эти факторы, по нашему мнению, являются резервом для повышения ответственного отношения студентов к учению.

Как видно из таблицы, вчерашние абитуриенты большие надежды возлагают на педагогический коллектив факультета, оценивая его воздействие на их отношение к учению в 2,45 балла, т.е. по ожидаемому влиянию они относят рассматриваемый фактор к числу наиболее сильных. Однако их прогнозы не оправдываются. Начиная со II курса значение фактора падает (0,86 балла), на III курсе оно оценивается в 0,37 балла, а затем, на IV—V курсах, оценка несколько увеличивается, всюду оставаясь, однако, значительно ниже ожидаемой.

Не лучше оказывается влияние и I других факторов той же группы. Так, коллективу академической группы первокурсники отводят роль среднедействующего фактора. Однако начиная со II курса он попадает в число слабых и остается таковым до конца обучения студентов в вузе. Аналогичные данные получены и другими исследователями. Например, В.И. Селиванов пишет: «Положительное влияние коллектива на учебную работу отметила лишь сравнительно небольшая часть студентов (28%)» [17; 162].

Вместе с тем воспитательные возможности факторов I группы гораздо шире. Однако эти возможности в полной мере реализуются только в развитых коллективах. В ряде исследований установлено, что чем выше стадия развития коллектива, тем большее влияние он оказывает на формирование у студентов ответственного отношения к учению и тем лучше их успеваемость [10], [14], [21]. Следовательно, оптимизация воздействия данных факторов на студентов должна идти по пути организации и утверждения в коллективах академических групп деловитости, взаимной требовательности, коллективистских отношений.

Опыт работы со студентами постоянно убеждает, что наряду с организационной необходима также соответствующая просветительская деятельность.

 

64

 

На лекциях, семинарских и практических занятиях, и особенно во время прохождения педагогической практики, студенты должны почувствовать, что именно в коллективе, и только в нем, могут быть развиты их коммуникативные и организаторские способности, что умение работать в коллективе, действовать коллективно есть едва ли ни главные профессиональные качества педагога.

Особенность оценивания студентами актива группы как фактора, влияющего на их отношение к учению, состоит в том, что первокурсники сразу же определяют его как слабый фактор (0,32 балла). Причины столь низкого ожидания кроются, на наш взгляд, в трудностях адаптации вчерашних школьников к условиям вуза. К сожалению, этот прогноз студентов подтверждается и на II (0,32 балла), и особенно на III курсах, где обнаруживается минимальное влияние названного фактора (0,02 балла). Правда, на IV курсе положение меняется, и к V курсу влияние актива группы на отношение студентов к учебе возрастает. Однако это лишь относительный рост. На протяжении всех лет обучения этот фактор неизменно относят к числу слабых. Наблюдения и специальные замеры показали, что, как правило, существует несоответствие между формальной и неформальной структурами группы. Отсюда следует, что, выбирая или назначая активистов, студентам, куратору и администрации факультета необходимо учитывать не только деловые качества юношей и девушек, но и отношения неформального лидерства, существующие в группах.

Констатируя недостаточное воздействие кураторов на отношение студентов к учению, можно сказать, что, как правило, к этой работе они мало подготовлены. В результате отдельные кураторы не выполняют своих функций по организации и сплочению коллективов академических групп. Одна из причин такого явления состоит в том, что часть кураторов (выпускники не педагогических вузов) не владеют достаточным объемом психолого-педагогических знаний. Совершенно очевидно, что здесь необходима продуманная система педагогического всеобуча, способная поднять не только уровень теоретической психолого-педагогической подготовки кураторов, но и выработать у них практические умения и навыки педагогов, способных создавать оптимальный психологический климат в группах, проектировать и укреплять коллективистские отношения и взаимозависимости между будущими учителями. Это позволит повысить качество подготовки молодых специалистов в целом и, безусловно, положительно скажется на их успеваемости.

От личности преподавателя первокурсники ждут, как обычно, сильного положительного влияния (2,27 балла). Однако на последующих курсах динамика влияния данного фактора оказывается неустойчивой. Это прослеживается как в средних баллах, так и в максимальном вариационном размахе индивидуальных оценок на всех этапах обучения. Так, на II курсе реальное воздействие названного фактора уменьшается по сравнению с ожидаемым в два раза; на III курсе оно переходит в разряд слабых (0,73 балла), затем снова увеличивается на IV курсе и уменьшается на V.

С влиянием личности преподавателя на отношение студентов к учению тесно связан фактор поощрения.

Интересна по своему характеру также динамика воздействия и такого фактора-стимула, как взыскание. В представлении поступивших в институт, наказания будут оказывать на их отношение к учению негативное влияние (— 0,73 балла). Второкурсники согласны с таким мнением, а студенты III и IV курсов отводят этому фактору пусть слабую, но позитивную роль, оценивая ее соответственно на 0,31 и 0,50 балла. Правда, на выпускном курсе влияние взысканий снова оценивается как негативное.

Причины слабого воздействия рассматриваемых факторов-стимулов состоят в том, что, применяя их, преподаватели не опираются на общественное мнение коллективов групп и вместо оценки поступка нередко допускают оценку личности в целом. Это еще раз убеждает в необходимости обучения

 

65

 

преподавателей и кураторов учебных групп умелому применению инструментов психолого-педагогического воздействия.

Достаточно высоким, по мнению студентов-первокурсников, предполагается влияние на них организации учебного процесса в целом, а в частности лекционных и семинарских занятий, общей культуры учебного труда. Однако на II и III курсах весомость этого фактора снижается соответственно с 2,33 до 1,51 и 1,14 балла, затем заметно увеличивается на IV и особенно на V курсах.

Судя по полученным данным, студенты средних курсов не удовлетворены тем, как им читают лекции и как проходят семинарские занятия. Этим, видимо, объясняется их нерегулярность присутствия на лекциях и пассивность на семинарах. Должное отношение к учебным занятиям, проявляют только выпускники и первокурсники (на отношение первокурсников к занятиям сказывается так называемый стартовый эффект), у студентов II—IV курсов оно оставляет желать лучшего. Эти сведения помогают определить направление усилий со стороны преподавателей и администрации факультета: именно на средних курсах задача повышения творческой, познавательной активности будущих учителей [3], [9] стоит наиболее остро. Надо заново пересмотреть содержание лекций — ведущей формы обучения в вузе. В них должен быть творческий заряд, побуждение к самообразованию. Студенты не воспринимают постоянное самоцитирование опубликованных научных работ. Они должны учиться самостоятельно мыслить на лекциях.

На пятикурсников, а также на студентов IV курса, по нашему наблюдению, наиболее сильно влияет следующий из факторов данной группы — фактор производственной практики. На I курсе оценка его в среднем равна 2,55 балла, т.е. студенты считают данный фактор сильно положительно действующим. Примечательно, что на IV и V курсах реальное воздействие производственной практики оказывается лишь чуть ниже ожидаемого. Это лишний раз подтверждает правильность записанного в документах о реформе школы положения об улучшении организации и содержания практики [1; 57]. В плане реализации данного положения заслуживают внимания меры по организации непрерывной педагогической практики, активизация так называемой пассивной практики на I—III курсах [13], внесение в нее элементов «производственности» и т.д. Словом, необходима как можно более ранняя постановка студентов в позицию учителя.

Общественно-политическая практика (ОПП) по характеру и степени влияния ее на отношение к учению многими студентами оценена как среднедействующий фактор. Это симптом неблагополучия в организации ОПП на факультете. Взять хотя бы методику проведения политинформаций. Как правило, это примитивные сообщения дежурного студента. Однако роль политинформации в том, чтобы помочь студентам осмыслить уже прочитанное, затрагивать чувства, стать школой общественно-политического воспитания, формирования классового подхода к оценке общественных явлений. О больших воспитательных возможностях фактора ОПП при правильном использовании его в практике педагогических вузов свидетельствует ряд исследований [2], [11], [12]. Подтверждают это и наши данные. Большой вариационный размах, полученный в оценках влияния названного фактора на II и III курсах, убеждает в том, что ОПП может оказывать и сильное положительное воздействие на отношение студентов к учению. На наш взгляд, одним из главных путей повышения действенности общественно-политической практики на отношение студентов к учебе в вузе является работа по усилению ее педагогической направленности. В ходе этой работы методисты и руководители практики должны задаться целью помочь студентам овладеть навыками общественно-политической работы, как необходимой составной части их профессиональной подготовки.

При умелом подходе педагогическую направленность можно придать любой деятельности студентов в период обучения

 

66

 

в вузе. Так, например, на сельхозработах полезно объединять школьников и студентов, используя это время для выработки у будущих учителей навыков управления ученическими производственными бригадами. Значение такого рода умений для выпускников педвуза, особенно отправляющихся на село, очевидно.

Большие потенциальные возможности в развитии положительного отношения студентов к учению содержит и такой вид студенческой деятельности, как соцсоревнование. В этом плане заслуживает внимания опыт С.Б. Каверина [19; 42—49], предложившего новую форму соревнования, когда при подведении итогов учитываются не столько конечные результаты (слишком во многом они зависят от способностей и индивидуальных психофизиологических особенностей соревнующихся), сколько отношение к делу, желание и готовность проявить максимум добросовестности на отдельных участках пути к получению профессии учителя. В качестве критерия оценки индивидуальных и групповых усилий в соцсоревновании исследователь выбрал количество труда, измеряемого временем, затраченным на достижение определенной учебной цели. Практическая проверка показала, что новая форма соцсоревнования способна значительно влиять на рост активности студентов.

Общая особенность влияния всех факторов IV группы на отношение будущих учителей к учению — это отсутствие отрицательных и небольшой вариационный размах положительных оценок на каждом курсе. По мнению большинства наших респондентов, влияние этих факторов может быть только положительным. Что касается силы и устойчивости данного влияния, то здесь нет стабильности. Такие субъективные факторы, как чувство гражданского долга и удовлетворенность избранной специальностью, в ожидании первокурсников должны оказывать на их отношение к учению положительное воздействие (соответствующие оценки 2,23 и. 2,45 балла). Однако уже на II курсе влияние первого из названных факторов снижается (1,49 балла), на III курсе оно падает до 0,90 балла, затем постепенно увеличивается.

Отличие динамики воздействия фактора «удовлетворенность избранной специальностью» состоит в том, что оно резко (от сильного до среднего) снижается после I курса, а на всех остальных этапах обучения существенно не меняется. Некоторые исследователи  отмечают постоянное снижение действенности этого фактора [6], [18].

Последний из группы субъективных факторов (см. табл.) — «самооценка и уровень притязания в учебной деятельности» — оказывает на студентов устойчивое, среднее по силе позитивное влияние. Заметим только, что в исследовании речь шла об уровне притязаний, адекватном возможностям личности.

Практическая польза знания динамики влияния IV группы факторов состоит I в том, что на основе ее можно лучше понять механизм воздействия других факторов и наметить пути управления ими. Например, без знания уровня притязаний личности и связанной с ним самооценки трудно предвидеть результат воздействия на личность коллектива и актива группы, куратора, использующих те или иные психолого-педагогические средства. Проведенное исследование позволяет высказать ряд общих соображений.

Влияние изученных факторов на отношение студентов к учению очень подвижно. Оно зависит не только от содержания фактора, но и от этапа подготовки будущего специалиста. Это вызывает необходимость постоянного контроля за действием данных факторов, т.е. проведения по описанной выше методике ежегодных срезов.

Такие срезы позволят получать обратную информацию о ходе учебно-воспитательного процесса в вузе и его результативности, выявлять сильные и слабые стороны отдельных факторов, своевременно вносить необходимые коррективы.

Влияние изучаемых факторов на формирование у студентов ответственного отношения к учению целесообразно оценивать по трем параметрам: качеству (позитивное — негативное); силе (слабое

 

67

 

— сильное) и устойчивости (устойчивое — неустойчивое).

У первокурсников к началу обучения их в институте ожидаемое влияние большинства факторов завышено, что отнюдь не плохо, поскольку в этом выражается их субъективная психологическая готовность к обучению в институте. Отсюда задача вуза — оправдать ожидания первокурсников, не допустить наблюдаемого на II и III курсах спада влияния большинства рассмотренных факторов на формирование у студентов ответственного отношения к их основной деятельности — учению.

Аналогичные исследования, проведенные на других факультетах, показывают, что перенос данных, полученных на одном факультете, в практику воспитательной работы на другом факультете должен быть творческим, с учетом конкретной специфики этого факультета.

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — 112 с.

2. Белозерцев Е. П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. — Советская педагогика. 1982. № 9. С. 86—90.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 230 с.

4. Карпухин О. И. Преемственность воспитания в системе школа — вуз — предприятие. — Советская педагогика. 1982. № 10. С. 78—82.

5. Косырев В. Н. Психологический механизм влияния объективных факторов на отношение студентов к учебе. — В сб.: Формирование у студенческой молодежи позитивного отношения к учебной деятельности. Тамбов, 1983. С. 23—33.

6..,. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. — М., 1976. — 248 с.

7. Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Студент и учебный процесс. — В кн.: Личность студента. М., 1974. С. 76—94.

8. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессиональной направленности будущих учителей. — В сб.: Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя / Под ред. П.А. Просецкого. М., 1982. С. 47—58.

9. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. — Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

10. Немов Р. С., Гальвановскис А. Я. Уровень развития группы как фактор, влияющий на взаимосвязь ее величины и успешности. — Вопр. психол. 1982. № 2. С. 102—108.

11. Орлов А. Н. Общественно-политическая практика в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов: Автореф. канд. дис. — Алма-Ата, 1979.

12. Охрименко В. А., Дудченко В. С. Организация производственной практики студентов. — Вопр. психол. 1982. № 2. С. 95—102.

13. Педагогическая практика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. В.К. Розова. М., 1981. — 160 с.

14. Петровский А. В., Туревский М. А. Развитие группы как социально-психологическая проблема. — Вопр. психол. 1979. № 2. С. 36—47.

15. Просецкий П. А. Личный пример преподавателя вуза как фактор повышения познавательной активности студентов. — Труды Воронежского пединститута. Т. 183. Воронеж, 1976. С. 121—123.

16. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1976. — 240 с.

17. Селиванов В. И. Студенческие коллективы. — В кн.: Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова, Е.В. Шороховой, О.И. Зотовой. М., 1975. — 162 с.

18. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. С. 60—84.

19. Формирование у студенческой молодежи позитивного отношения к учебной деятельности / Под ред. М.М. Калашниковой, В.Н. Косырева, О.В. Щекочихина. Тамбов, 1988. — 85 с.

20. Штарке К. Студенческая молодежь. — В кн.: Исследование проблем молодежи в ГДР. — М., 1976. С. 284—312.

21. Яковлев В. А. Студенческий коллектив — центр воспитания будущих учителей. — В сб.: Вопросы психологии воспитания. Вып. 5. Тамбов, 1976. С. 6—8.

 

Поступила в редакцию 23.XI 1984 г.