55

 

АДЕКВАТНАЯ САМООЦЕНКА КАК УСЛОВИЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

С.Г. ЯКОБСОН, Г.И. МОРЕВА

 

Важной стороной нравственного развития ребенка является усвоение им норм морали. Это выражается прежде всего в том, что ребенок без внешнего контроля и принуждения поступает в соответствии с усвоенными нормами, хотя нередко их соблюдение не совпадает с его непосредственными желаниями и интересами.

Одна из специфических трудностей нравственного воспитания дошкольников состоит в том, что даже длительный контроль за их поведением не всегда обеспечивает нравственные поступки после снятия контроля. Отсюда особенно остро встает вопрос о формировании способности к внутреннему контролю и самостоятельной регуляции своего поведения на основе знания норм морали.

В работах С.Н. Карповой и Л.Г. Петрушиной [4], В.К. Котырло [5], В.С. Мухиной [7] и других на большом материале показано, что уже старшие дошкольники способны соблюдать нормы морали, быть, например, честными и справедливыми в достаточно сложных ситуациях, когда они могут поступить иначе и остаться безнаказанными. Эти факты позволяют предположить, что именно старший дошкольный возраст является сензитивным периодом нравственного развития. Поэтому изучение тех психологических образований, которые лежат в основе морального поведения детей названной возрастной группы, является необходимой предпосылкой их правильного воспитания.

В качестве условий, определяющих нравственное поведение ребенка, психологи изучают эмоциональное сочувствие и сопереживание другому, реализацию позиции взрослого, переживание оценки, даваемой взрослым.

В наших работах, проведенных совместно с В.Г. Щур и Л.П. Почеревиной [11], в качестве условий, детерминирующих нравственное поведение, изучались разные способы отрицательной оценки плохих поступков ребенка. При этом учитывалось, кто дает оценку (сам ребенок, другие люди), кто, что оценивается (ребенок в целом, его отдельный поступок), а также форма оценки. Выделение последнего параметра обусловлено тем, что оценка поступка дается путем сопоставления с определенными критериями, которые могут носить полярный характер, отражающий полярность этических категорий добра и зла. Эта особенность моральной оценки впервые отмечена Н.И. Судаковым [9]. Он писал о существовании так называемых эталонов-негативов, также выступающих в качестве мерки морального поведения. Отсюда следует, что, отрицательная оценка может даваться, с одной стороны, в форме фиксации несоответствия положительному эталону, с другой — в форме установления сходства с отрицательным.

Разное сочетание перечисленных условий дает разные способы отрицательной оценки ребенка в случае нарушения им норм морали. Формирующий эксперимент, проведенный с детьми 6—7 лет, систематически нарушавшими принцип справедливости при распределении игрушек, показал, что разные

 

56

 

способы оценки по-разному детерминируют правильное поведение этих детей.

Наиболее эффективным оказался такой способ, при котором ребенок, нарушивший норму, сам оценивал себя в целом в форме признания своего соответствия отрицательному эталону. Данный способ оценки обеспечил устойчивый переход к соблюдению норм морали у тех детей, чье поведение никак не менялось при различных других способах оценки. Роль сопоставления поведения ребенка с отрицательным эталоном в детерминации его нравственных поступков показана также в работе кубинской исследовательницы М.Т. Бурке-Бельтран [2], которую она проводила на материале изучения детской правдивости.

Однако вопрос о том, какие психологические образования обеспечивают эффективность данного способа оценки, остается пока открытым.

Многочисленные исследования показывают, что одним из внутренних образований, возникающих в результате оценки, является самооценка ребенка (см., например, [9]). Известно, что самооценка выполняет регулятивные функции в учебной деятельности [3], межгрупповых отношениях [1] и поведении в целом [8], [10]. В ряде работ последнего времени показано, что общая самооценка в старшем дошкольном возрасте уже достаточно устойчива, адекватна и становится важнейшим фактором общения и деятельности дошкольника. Вместе с тем подчеркивается, что у детей дошкольного возраста общая самооценка носит весьма положительный характер.

Все эти данные позволяют предполагать, что самооценка может выступать в качестве одного из тех внутренних факторов, которые регулируют и моральное поведение дошкольника.

Самооценку принято понимать как оценку, которую человек дает себе сам. Однако такое понимание не учитывает некоторых специфических случаев, когда даваемая себе оценка тем не менее не совпадает с самооценкой. Подобное несовпадение может иметь место, если оценка себя является вынужденной и дается под контролем других. Например, ребенка подводят к необходимости признать, что он поступил плохо, съев мороженое без спроса. Несмотря на эту оценку своего поведения, ребенок может считать, что он поступил правильно: ведь другие дети тоже ели мороженое без разрешения, но их никто не ругал за это. Такое убеждение и является его подлинной самооценкой. Поэтому мы понимаем самооценку как ту оценку, которую ребенок дает себе сам в отсутствии внешнего контроля за результатами оценочного акта.

Проведенный нами анализ разных способов отрицательной оценки детей в случае нарушения ими норм морали показал, что если отрицательную оценку поступка ребенка давали его сверстники, он мог отвергнуть ее как необъективную или продиктованную недоброжелательным отношением, и поэтому она никакого влияния не оказывала: на его самооценку.

Иначе обстояло дело, если оценку давал себе сам ребенок в ходе общения со взрослым, который в доброжелательной форме подводил его к необходимости дать негативную оценку своему плохому поступку. При этом, если он оценивал только свой отдельный поступок, он мог рассматривать это как частный случай своего в целом хорошего, правильного поведения. Следовательно, эта оценка никак не затрагивала его общей положительной самооценки.

В том случае, если ребенок оценивал себя сам, признавая лишь свое отличие от положительного эталона, его в целом положительная самооценка также не менялась, так как оценка не затрагивала его личность.

И только если ребенок оценивал сам себя в целом на основе своего сходства с отрицательным эталоном, он уже не мог отвергнуть эту отрицательную оценку. Кроме того, признание своего сходства с отрицательным эталоном прямо содержит негативную характеристику себя.

Проведенный анализ показывает, что именно последний из рассмотренных нами способов оценки плохого поведения детей должен в большей степени, чем три предыдущих, влиять на их самооценку в сторону ее снижения.

 

57

 

В то же время именно этот способ, как показывают эксперименты, является наиболее действенным в детерминации нравственного поведения.

Учитывая изложенное, гипотезу нашего исследования можно сформулировать так: одним из внутренних образований, опосредствующих соблюдение норм морали, является самооценка ребенка. Эта опосредствующая функция выражается в том, что самооценка снижается в случае отрицательной оценки негативного поведения, следовательно: 1) у детей, систематически нарушающих нормы морали, самооценка не меняется; 2) способы оценки, не меняющие самооценки детей, не влияют на их поведение; 3) способы оценки, порождающие снижение самооценки, приводят к положительным изменениям в поведении.

Проверка этой гипотезы требовала сопоставления изменений в поведении детей при разных способах оценки нарушения ими норм морали с изменениями в их самооценках. Исследование велось комплексным методом, в котором сочетались констатирующий и формирующий эксперименты. Диагностические опыты (в них участвовали 250 детей 6—7 лет) позволили отобрать 71 испытуемого, систематически нарушавших принцип справедливости при распределении игрушек.

В I серии экспериментов оценка при нарушении нормы осуществлялась следующим образом: в трех группах (по 20 детей в каждой) сначала применялся один из неэффективных способов оценки (детей I группы оценивали сверстники, которые говорили, что они поделили игрушки, как Карабас1; во II группе испытуемые сами оценивали свой поступок, признавая, что поделили плохо; в III группе дети фиксировали свое отличие от положительного эталона (от Буратино или Мальвины). Во II серии экспериментов те, кто продолжал делить несправедливо, оценивали себя уже на основе эффективного способа (ребенок сам оценивал себя в целом, признавая сходство с отрицательным эталоном). Дети IV группы (11 человек) сразу оценивали себя на основе только эффективного способа.

Для изучения динамики самооценки использовалась методика В.Г. Щур. Ребенку предлагали условно поставить себя на одну из 11 ступенек «лесенки», где на 5 верхних ступеньках находились хорошие дети (чем выше, тем лучше), а на 5 нижних — плохие (чем ниже, тем хуже), на средней площадке — не плохие и не хорошие дети. Тем самым с каждой ступенькой была связана определенная качественная характеристика ребенка и определенная количественная оценка его поведения в баллах: на нижней он получал 1 балл, на второй — 2 балла и т.д. По окончании распределения игрушек и соответствующей оценки своего действия ребенок должен был поставить себя на одну из ступенек и обосновать это. Процедура с лесенкой вызывала неизменный интерес у детей и никогда не надоедала. Она проводилась три раза: после отборочных диагностических опытов, в которых они нарушали справедливость; после разных способов отрицательной оценки в формирующем эксперименте и после контрольно-диагностических опытов.

После выявления самооценки взрослый говорил ребенку, что товарищи по группе убеждены в его соответствии положительному эталону. Этим способом мы хотели показать ребенку, что он может стать лучше, чем он есть, и что другие верят в его положительные качества.

Итак, в наших экспериментах сопоставлялись способ оценки, показатели самооценки, характер дальнейших действий. Отличие оценки и самооценки, о котором говорилось выше, особенно ярко проявлялось в опытах с неэффективными способами оценки. Так, признав в ответ на настойчивые вопросы экспериментатора, что игрушки поделены плохо или что сходства его с Буратино нет, ребенок вслед за тем спокойно ставил себя на 9—11-ю ступеньку, не встречая никаких возражений экспериментатора,

 

58

 

переходившего к обсуждению других вопросов.

Эффективность разных способов оценки в перестройке поведения детей совпадает с результатами, полученными нами ранее [11]. Только 9 детей из 60 перешли к соблюдению нормы после неэффективного способа оценивания их поведения, остальные (51 человек) начали делить игрушки справедливо лишь после осознания своего соответствия отрицательному эталону.

Рассмотрим теперь изменения в самооценках, происходящие при разных способах оценки отрицательного поведения детей (см. табл. 1).

По горизонтали отражена динамика самооценок детей, перестроивших свое поведение на основе эффективного способа оценки. В последней графе представлены средние данные самооценки детей (9 человек), которые стали соблюдать норму после одного из неэффективных способов оценки.

Из табл. 1 видно, что после диагностических опытов средняя самооценка во всех группах довольно высокая. Показатели самооценки колеблются между 10 и 11 баллами. Так как на 10-й ступени находятся «очень хорошие дети», а на 11-й — «самые-самые лучшие», становится ясно, что несправедливое деление не вызывает у наших испытуемых никакого недовольства собой. После неэффективных способов оценки поведения самооценка большинства детей практически не менялась, однако 9 человек при этом все же начали делить игрушки справедливо. Следует подчеркнуть, что их самооценка достоверно снизилась (t_0,1). Утверждения товарищей («ты — Карабас!») или собственное признание («я поделил плохо», «я — не Мальвина») заставили их в отличие от остальных детей опуститься на несколько ступенек оценочной лестницы. Таким образом они оказались между 7 и 8-й ступенями (7,2 балла). Снижение самооценки этих детей по сравнению с исходной в диагностических опытах (9,8—7,2) достоверно на уровне t_0,1. Это предшествовало устойчивой перестройке их негативного поведения.

После собственного признания сходства с Карабасом самооценка достоверно снизилась и у 51 ребенка, поведение которых оценивалось неэффективными методами, и у 11, в отношении которых сразу использовался эффективный метод. Во всех группах это снижение, во-первых, достоверно по сравнению с предыдущей самооценкой, во-вторых, новая, сниженная самооценка имеет во всех группах очень близкие средние значения (от 4,8 до 5,2 балла).

Приведенные данные показывают, что изменение поведения определяется не особенностями оценки как таковой, а тем внутренним эффектом, который она дает, изменяя самооценку детей. При этом одни способы больше влияют на изменение самооценок, чем другие.

 

Таблица 1

 

Самооценки детей в зависимости от способов оценки их отрицательного поведения

 

 

 

Еще более убедительные доказательства опосредствующей роли самооценки в регуляции морального поведения дает дополнительный анализ самооценок детей после эффективного оценивания

 

59

 

своего поведения. Среди 62 детей, сопоставлявших себя в целом с отрицательным эталоном, 30 перешли к соблюдению нормы только после повторного признания своего сходства с Карабасом. Поскольку эффективность оценки зависит от личного отношения ребенка к используемым эталонам, мы предположили, что у этих 30 детей не было определенного отрицательного отношения к Карабасу. Это побудило нас прочитать и обсудить с ними некоторые эпизоды сказки еще раз.

При повторном сопоставлении с отрицательным эталоном эти дети устойчиво соблюдали нормы морали.

Сравнение самооценок этих детей, а также тех детей, которые начали делить игрушки справедливо сразу после сравнения их с отрицательным эталоном (32 человека), показывает следующее. При первом сопоставлении с Карабасом самооценка детей, которым потребовалось повторное сопоставление, снизилась всего до 6,3 балла, но никаких изменений в их поведении не произошло. Повторное сопоставление с тем же эталоном после дополнительного прочтения и обсуждения некоторых разделов сказки снизило самооценку этих детей до 4,3 балла (достоверно на уровне t_0,01). С точки зрения содержательной характеристики, это означает, что ребенок поставил себя на ту часть оценочной лесенки, где помещаются плохие и очень плохие дети. Сознавая свою вину, он стремился быстро исправиться и потом уже был справедлив при распределении игрушек.

Дети, начавшие соблюдать норму справедливости после первого сопоставления себя с эталонами, в результате эффективного оценивания сразу снизили самооценку до 5,6 балла по сравнению с неэффективным (10,0—5,6, что достоверно на уровне t_0,05).

Приведенные данные отчетливо показывают, что изменения в поведении детей связаны с изменением их самооценки. Важным представляется и тот факт, что перестройка отрицательного поведения наступает не просто при снижении самооценки, а большей частью когда последняя приобретает негативный характер. Не случайно почти все средние показатели самооценки в баллах при переходе к соблюдению норм морали соответствуют определению детей как «плохих» или, во всяком случае, несколько худших, чем «средние».

Описанная динамика самооценок согласуется с динамикой обоснований выбора ступеньки лесенки. Здесь выявлены следующие 4 типа обоснований. I тип — выбор ступеньки (показатель самооценки) мотивируется тем, что «это хорошая ступенька», «здесь хорошие ребята», «здесь самые лучшие дети», т.е. характеризуются ступенька и дети на ней. При II типе выбор объясняется собственными положительными качествами: «я хороший», «я красивый», «я сегодня себя хорошо вел», «я старших слушаюсь». При III — дети идентифицируют себя с теми или иными эталонами: «я Карабасом был», «я, как Мальвина, разделила», «я Буратиной был». При IV типе прямо говорится о соблюдении или нарушении нормы: «я не поровну разделил», «я взяла себе больше, а им мало» (см. табл. 2). Очевидно, только обоснования III и IV типа можно считать адекватными совершенному поступку и ситуации в целом.

 

Таблица 2

 

Обоснование самооценки в зависимости от способа оценки поведения детей (в %)

 

 

Как видно из табл. 2, в диагностических экспериментах и в экспериментах с неэффективным оцениванием дети давали себе высокую оценку и обосновывали ее исключительно особенностями ступеньки или собственными достоинствами,

 

 

60

 

не связывая свой выбор ни с эталонами, ни с соблюдением нормы. И только после снижения самооценки при фиксации своего сходства с отрицательным эталоном резко возрос процент адекватных обоснований (74 %, т.е. сходство с эталоном — 37 % и соблюдение-нарушение нормы — 37 %) выбора ступеньки (сходство с соответствующим эталоном или нарушение нормы).

В изменениях самооценки наблюдались также значительные индивидуальные различия. Например, 24 человека — I группа ни при каких условиях не оценивали себя ниже 7-й ступеньки («хорошие» дети). Показатели их самооценки находились в пределах 10 баллов в диагностических опытах и в опытах с неэффективными способами оценки, а при эффективном оценивании равнялись 8,7 балла (средние различия достоверны на уровне t_0,05). Иными словами, даже признание своего сходства с Карабасом не меняло мнения детей о себе, как о хороших. Характерно, что представители этой группы обосновывали свою самооценку весьма неадекватно. Только 35 % детей объяснили выбор ступеньки после признания своего сходства с Карабасом моральными основаниями.

Группа II (13 детей) оказалась более критичной. Их показатели самооценки снизились с 10,3 балла в диагностических опытах до 8,9 в экспериментах с неэффективными способами оценивания и затем до 6 баллов при эффективном оценивании. Решающим для перестройки поведения детей данной группы являлось признание себя «средними». Обоснование их самооценки в последней серии было несколько более сознательным — 50 % детей мотивировали снижение самооценки моральными причинами.

Наконец, III группа — 34 человека проявили максимальную чувствительность к отрицательной оценке себя. Показатели их самооценки снизились с 10,5 балла в диагностических опытах до 8,3 в опытах с неэффективным и до 2,4 — с эффективным способами оценивания. Сопоставление себя с Карабасом порождает у них мнение о себе, как об «очень плохих» детях (ступень 2). В этой группе мы не встречали неадекватных обоснований последней самооценки. Здесь 92 % детей объясняли значительное снижение своей самооценки и изменение поведения моральными основаниями.

Эти данные отражают, во-первых, разную чувствительность детей к оценке; во-вторых, разную степень критичности к себе в условиях одного и того же способа оценки; в-третьих, наличие определенной связи между критичностью самооценки и содержанием морального сознания. Различие в числе детей, адекватно обосновывающих снижение самооценки перед перестройкой поведения в I и III группах (35 % и 92 %), отчетливо свидетельствует о такой связи.

Итак, у детей, систематически нарушающих норму справедливости, самооценка всегда высокая. Перестройке негативного поведения и переходу к устойчивому соблюдению данной нормы предшествует снижение самооценки. Последняя вновь восстанавливается на прежнем уровне, но уже в связи с положительными поступками.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о роли самооценки в перестройке отрицательного поведения старших дошкольников. Они показывают также, что уже в этом возрасте нравственное воспитание опосредствуется особыми внутренними образованиями, носящими личностный характер, одним из которых является самооценка. Ограничивается ли роль самооценки лишь влиянием на перестройку негативного поведения или она продолжает детерминировать и последующее соблюдение норм морали? Очевидно, во втором случае она функционирует несколько иначе, чем при перестройке отрицательного поведения. Для того чтобы регулировать соблюдение норм морали, самооценка должна адекватно отражать особенности собственного поведения. Это значит, что нарушение нормы должно вызывать снижение привычной самооценки, которое, как мы установили, практически отсутствует у детей с устойчивым негативным поведением. Далее, детерминировать соблюдение нормы самооценка, очевидно,

 

61

 

может при условии, что она осуществляется до поступка, а не после того, как он уже совершен. Такая предваряющая самооценка имеет место, если ребенок в состоянии представить себе возможное нарушение нормы и дать адекватную самооценку по поводу воображаемого поступка. Следует подчеркнуть, что снижение самооценки будет носить в этом случае как бы условный характер.

Ответ на эти вопросы требует специального исследования особенностей самооценки детей, постоянно соблюдающих нормы морали.

 

1. Боришевский М. И., Максименко С. Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. — Вопр. психол. 1977. № 3. С. 57—64.

2. Бурке-Бельтран М. Т. Изучение переноса этически-положительного поведения у старших дошкольников. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1979. С. 46—51.

3. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. — В сб.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. С. 107—114.

4. Карпова С. Н., Петрушина Л. Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного воспитания. — Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. № 3. С. 22—30.

5. Котырло В. К., Титаренко Т. М. Роль дошкольного воспитания в формировании личности. — М., 1977. — 121 с.

6. Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев, 1983. — 111 с.

7. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка. — Психол. журн. 1980. № 5. С. 46—53.

8. Столин В. В. Самосознание личности. — М 1983. — 286 с.

9. Судаков Н. И. Нравственный идеал и формирование личности школьника. — Вопр. психол. 1973. № 3. С. 104—113.

10. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977. — 144 с.

11. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М., 1984. — 141 с.

 

Поступила в редакцию 2.VIII 1983 г.