41

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

Т. ГЕРГЕЙ, Е.И. МАШБИЦ

 

В последние годы заметно усилились темпы внедрения компьютера в учебный процесс. По мнению специалистов, наступил новый этап в использовании вычислительной техники в сфере образования [3], [7]. Наиболее характерными чертами, определяющими основные тенденции развития компьютерного обучения, являются: 1) значительный рост числа ЭВМ, используемых в учебном процессе; 2) резкое увеличение количества обучающих программ; 3) рост коммуникативных возможностей за счет резкого расширения модальности предъявляемой учащимся информации (например, на дисплее с помощью видеодисков можно вывести любую информацию, как и посредством кино, телевидения) и совершенствования средств связи обучаемых с ЭВМ путем применения языков, близких к естественным, графических и эскизных (последние допускают непосредственное обращение к компьютеру световым пером или прикосновением пальца к экрану); 4) развитие инструментария, существенно облегчающего программирование обучающих курсов, благодаря чему значительно расширился круг лиц, которые могут составить обучающие программы для компьютера, в том числе лиц, не имеющих специальной программистской подготовки; 5) неуклонное уменьшение стоимости компьютера (стоимость используемого в школе компьютера в среднем не превышает 5% затрат на обучение [16], [21].).

 Кроме того, по-новому стали оцениваться дидактические возможности компьютера. Наряду с такими достоинствами ЭВМ, как возможность осуществления в массовом порядке индивидуализированного обучения, использования разнообразных стратегий и методов активного включения обучающихся в процессе решения разнообразных учебных задач, систематического и объективного контроля за результатом обучения, применения разнообразных форм самостоятельной работы, предоставления всевозможных услуг (прежде всего справочного характера), освобождения преподавателя от рутинной работы, подчеркиваются новые возможности стимулирования познавательной активности обучаемых, их рефлексии.

Указанные преимущества компьютера обусловлены не только тем, что он может осуществлять некоторые функции обучающего. Существенно и то, что учащийся при этом получает новое средство деятельности, возможности которого не идут в сравнение с другими техническими средствами обучения. Именно поэтому изменяется сам характер его деятельности. С помощью ЭВМ [9] создаются реальные предпосылки для обеспечения в условиях массового обучения «порождения» образов, обобщений, рефлексии, целей, смыслов — всего того, что свойственно продуктивным видам активности.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что многие из этих возможностей компьютера в настоящее время являются скорее потенциальными, чем реальными. Большинство обучающих программ не в состоянии обеспечить формирование прочных знаний и умений, носят ярко выраженный характер натаскивания по выбранным узким темам [6]. Отсюда сомнения ряда специалистов в эффективности компьютерного обучения.

Для подобных сомнений есть весьма веские причины. Основная из них —

 

42

 

неразработанность фундаментальных психолого-педагогических проблем обучения. Вот почему исследование этих проблем в связи с введением компьютеров в учебный процесс общеобразовательных школ является первоочередной задачей, на что прямо указывается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы и последующих директивных документах партии и правительства [1]. В данной работе сделана попытка проанализировать основные психолого-педагогические проблемы, которые возникают при использовании в учебном процессе, и наметить пути их решения.

 

РАЗРАБОТКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ОБОСНОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Эффективность обучающих программ, а в конечном счете и судьба компьютерного обучения во многом зависит от того, на каком теоретическом фундаменте оно строится, какие психолого-педагогические идеи реализует. Именно поэтому очень остро стоит вопрос, что должно быть положено в основу разработки обучающих программ: научные психолого-педагогические концепции или личный опыт обучения составителей программ. Разумеется, наиболее желательно компромиссное решение, использование и того, и другого, но, к сожалению, сделать это весьма трудно, а иногда просто невозможно. Как справедливо подчеркивает Ю. Козелецкий, «научные знания не являются продуктом индивидуального опыта и даже часто противоречат ему» [5; 396], а поэтому, продолжает автор, многие учителя «относятся к ним с недоверием, опасаясь, что строить на них свое поведение было бы слишком рискованно» [там же]. Указанное обстоятельство, по мнению автора, является психологическим барьером, затрудняющим использование результатов научных исследований.

К сожалению, подобная картина наблюдается при составлении обучающих программ для компьютера и у нас в стране, и за рубежом. Если не преодолеть эту тенденцию, компьютерное обучение не сможет оправдать возлагаемых на него надежд и превратится в экзотическое средство.

Однако было бы несправедливо упрекать тех энтузиастов, которые отдают много сил и энергии внедрению компьютера в учебный процесс. Не их вина в том, что они не могут воспользоваться эффективной технологией обучения. Такой технологии нет. Разработка ее является первоочередной задачей. Речь идет о новой технологии, поскольку использование компьютера приводит к существенным изменениям во всех звеньях учебного процесса, начиная от формы организации и кончая методом и содержанием обучения.

В основу компьютерного обучения могут быть положены различные психологические теории и концепции. Но они  должны удовлетворять следующим требованиям: а) наряду с описанием сущности теоретического подхода включать общеметодические предписания, причем последние должны даваться в форме, предусматривающей их технологизацию и оптимизацию; б) психологические теории обучения должны быть «сопряжены»; в) каждая из них должна быть многоаспектной (это относится как к деятельности обучающего и обучаемых, так и к их взаимодействию).

Рассмотрим эти требования более подробно. Обучение как система состоит из двух подсистем — обучающей деятельности и учебной деятельности, причем ни одна из них не может быть достаточно эффективно спроектирована и исследована в отрыве от другой.

Обе деятельности (обучающую и учебную) надо исследовать всесторонне. Необходимо выделить и проанализировать их основные компоненты, установить связи и взаимопереходы между компонентами [8]. Психологическая теория должна опираться на многоаспектный анализ общественных функций обучения (обучение как передача опыта подрастающему поколению), его структуры (обучение как групповая, коллективная, совместная деятельность, как единство преподавания и учения), механизмов обучения (рассмотрение его как управления учебной деятельностью), формы функционирования этих механизмов (общение учителя с

 

43

 

обучаемыми), а также на анализ обучения как особой деятельности, осуществляемой путем решения дидактических задач.

Важная предпосылка разработки технологии обучения — обеспечение стыковки психологических и дидактических теорий обучения и учебной деятельности, поскольку дидактические теории, как правило, не опираются на психологические. Указанные проблемы имеют непосредственное отношение к любым формам обучения, но особенно актуальны для компьютерного.

Отметим, что наиболее остро стоит вопрос об определении содержания обучения. Применение компьютера в учебном процессе само по себе требует более глубокого изучения содержательной и операциональной сторон учебной деятельности. Кроме того, есть еще два обстоятельства, в силу которых необходим новый подход к разработке содержания компьютерного обучения. Первое из них состоит в том, что применение компьютеров позволяет преодолеть один из наиболее значительных недочетов существующей системы образования. В школьной программе, разбитой на учебные курсы, многое из того, что необходимо для психического развития школьника, формирования его продуктивной активности, осталось на «ничейной полосе». В рамках узкопредметного обучения мало внимания уделяется формированию, например, стратегии решения задач, планированию своей деятельности, ее рефлексии и др. Компьютеризация обучения позволяет устранить указанный недочет.

Второе обстоятельство состоит в том, что компьютер, как подчеркивалось выше, является средством не только обучения, но и решения разнообразных, в том числе и учебных, задач. В силу этого актуализируется необходимость коренного пересмотра содержания учебного материала, разработки принципиально новых путей построения учебных курсов с использованием компьютера как средства деятельности. В указанном направлении уже проводится определенная работа. Так, учебный курс с экзотическим названием «черепашья геометрия» (turtle geometry), своим названием обязанный управляемой компьютером черепахе (есть два варианта такой черепахи: механическое устройство, управляемое компьютером, и абстрактный объект, который «живет» только на экране дисплея), основан на том, что «черепаха» передвигается в различных направлениях, на определенное число градусов и разное расстояние в зависимости от команды. С помощью команд школьник получает возможность строить и исследовать геометрические фигуры. Применяемый принцип построения геометрии авторы сравнивают с евклидовым и декартовым принципами. При этом подчеркивается, что такое построение учебного предмета возможно только в условиях компьютерного обучения. Указанный принцип использовался также при построении различных учебных курсов [11], [14], [17]. Преимущество этого принципа авторы усматривают в том, что он позволяет по-новому поставить вопрос о тех действиях с изучаемым материалом, которые оказываются доступными учащимся. Такое построение учебного курса, по мнению авторов, способствует успешному усвоению знаний, выработке оптимальных стратегий мышления, рефлексии своих действий.

 

МЕСТО ЭВМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ. РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В КОМПЬЮТЕРНОМ ОБУЧЕНИИ

 

Существенная характеристика компьютера — его применимость в учебном процессе на самых различных уроках. Уже накоплен некоторый опыт работы, однако в вопросе о сфере применения компьютера остается немало догм. Одна из них — о нецелесообразности (и даже невозможности) применения ЭВМ на уроках гуманитарного цикла, прежде всего истории и литературы. Практика показала, что возможности компьютера в изучении истории и литературы исключительно велики. С его помощью можно добиться всестороннего комментирования текста и тем самым такого прочтения памятников художественной литературы, которого в настоящее время нельзя обеспечить не только в школе, но и в вузах. Кроме того, специальный комментарий литературного произведения, реализуемый с помощью компьютера

 

44

 

(например, анализ строфы, рифмы, ритма стихотворения) даст возможность учащимся приобщиться к творческой лаборатории писателя, поэта, позволит подняться школьному обучению литературы на такую высоту, которая в настоящее время доступна лишь специалистам самой высокой квалификации.

Не меньшие возможности открывает компьютер и при изучении истории [13], [14], [16], [24]. Он обеспечивает такое «погружение» учащихся в культуру соответствующих исторических формаций, которое не может быть достигнуто никакими иными техническими средствами, в том числе и с помощью цветного телевидения; позволяет успешно использовать в обучении самые разнообразные типы познавательных задач и т.д.

Внедрение компьютера вносит существенные изменения в организационные формы обучения. Выпуск компьютеров индивидуального пользования позволил расширить формы обучения. Появилась реальная возможность осуществлять обучение на дому, так называемое дистанционное обучение. Причем было бы неправильно полностью игнорировать такую возможность, учитывая, что есть вечернее и заочное обучение.

В условиях применения компьютера на уроках педагог должен знать и уметь многое из того, с чем в настоящее время практически не сталкивается. В связи с этим актуальным является вопрос о специальной подготовке учителей. Материалы Международной конференции по компьютерному обучению в 1981 г. [14] свидетельствуют о том, что этому вопросу уделяется большое внимание, создан ряд проектов по разработке содержания и методов обучения учителей. Решение этих вопросов требует проведения углубленных исследований деятельности педагога в условиях компьютерного обучения и уточнения тех знаний и умений, которыми он должен обладать. Результаты исследований послужат основой для совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей с тем, чтобы они смогли успешно работать в условиях компьютерного обучения.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ С ПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРА

 

Будущее компьютерного обучения в значительной мере зависит от того, удастся ли реализовать эффективные способы управления учебной деятельностью. Психологические проблемы разработки таких способов принадлежат к числу актуальных. В настоящее время наибольшее распространение получили два подхода к компьютерному обучению. Согласно одному из них, обучение строится исключительно на основе обратной связи и подкрепления правильных ответов. Индивидуализация обучения осуществляется с учетом анализа продукта деятельности — результата решения задачи. Отличительная особенность другого подхода состоит в том, что обучение трактуется как совместное с компьютером решение учебной задачи и главное внимание уделяется правильному и быстрому его осуществлению.

Указанные подходы получили распространение не только за рубежом, но и у нас, причем многие просто копируют зарубежные образцы, иногда даже не задумываясь о том, какие психологические принципы послужили основой для разработки обучающих программ. При этом копии по своим дидактическим возможностям нередко значительно уступают оригиналу.

Теоретической основой первого подхода является бихевиоризм. Компьютерные системы обучения в рамках данного подхода реализуют поведенческие модели управления. Здесь внимание уделяется как можно более полному контролю явного поведения и условий учения, акцент делается на обучающих программах, директивных по стилю и обеспечивающих адаптацию к индивидуальным особенностям обучаемых на основе их ответов. На разработки таких программ большое влияние оказала концепция программированного обучения Б. Скиннера (подробно о ней см. [10]), а также его взгляды на технологию обучения [23].

Другой подход характерен для многих диалоговых систем с вырожденными

 

45

 

обучающими функциями. Для примера можно привести системы, где моделируется поиск неисправностей в электронных схемах, установление медицинского диагноза и т.д. Одна из наиболее известных систем, предназначенных для обучения поиску неисправностей в электронной схеме SOPHIE [12], автоматически подбирает для обучающего различные по сложности задачи. Обучаемый может получить необходимые ему сведения о схеме, выдвинуть свою гипотезу, попросить оказать помощь. Система может оценить плодотворность его гипотезы, осуществить диалог в языке, близком к естественному.

В системы, где моделируется постановка медицинского диагноза ([20], [22], [25]), закладываются различные признаки заболеваний, и обучаемый, запрашивая определенные сведения, ставит диагноз, а иногда и назначает лечение. Основное достоинство этих систем состоит в том, что обучаемый может апробировать различные приемы постановки диагноза, причем результаты всех его действий налицо. Это позволяет ему избежать непродуманных действий, научиться выбирать нужные сведения. Следует отметить, что указанные системы моделируют в основном зрелую деятельность, и упор при этом делается не на формирование оптимальных стратегий установления диагноза, а на научение в процессе собственного опыта. Применение таких систем в обучении открывает широкий простор для решения задач путем проб и ошибок. Это, естественно, снижает дидактические возможности указанных систем, что признают и зарубежные психологи [15].

Одна из основных проблем управления учебной деятельностью с помощью компьютера состоит в разработке модели решения учебных задач, которая может быть заложена в обучающую систему. Советскими психологами создан ряд моделей решения задач, весьма эффективных для исследования психологических механизмов мышления, но не все они могут быть реализованы в компьютерных обучающих системах. Одной из возможных для такой реализации и, на наш взгляд, весьма продуктивной является разработанная нами модель решения учебных задач [4]. Она позволяет формализованно описать основные этапы решения задачи, начиная от построения ее структуры и кончая проверкой правильности решения. Это обеспечивает компьютерное управление процессом решения задач на каждом этапе.

Что касается моделей учебной деятельности и решения дидактических задач, то, как подчеркивается выше, в их основу могут быть положены различные отечественные концепции учебной деятельности и обучения. Дальнейшая разработка их, как сказано выше, требует решения многих психолого-педагогических проблем, и общих для любого обучения, и специфических для компьютерного его варианта. Так, например, для реализации основных функций модели учебной деятельности — определения «места» нахождения учащегося в ее предметной «области» в каждый момент обучения и установления его «маршрута» с учетом основных и вспомогательных обучающих воздействий —необходимо дать структурно-функциональное (с указанием уровней сформированности основных компонентов, которые должны быть достигнуты после завершения определенного отрезка обучения) и содержательно-операциональное описание нормативной модели учебной деятельности по каждому предмету.

 

ОПТИМИЗАЦИЯ СПОСОБОВ ИЗЛОЖЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Характер изложения учебного материала относится к числу тех проблем, которые почти не привлекали ни теоретиков компьютерного обучения, ни авторов обучающих программ. При составлении текста обучающих программ в основу, как правило, берется учебник. Отличия от него сводятся лишь к большему числу примеров, уменьшению сложности текста, разбивке его на части и выделению некоторых положений.

Такой подход обусловлен, с одной стороны, тем, что в качестве основного принципа обучения рассматривается внешняя обратная связь, а с другой — недостаточной изученностью этапа обучения,

 

46

 

именуемого изложением учебного материала.

Для того чтобы определить, как именно строить изложение учебного материала в условиях компьютерного обучения, необходимо уточнить функцию последнего, особенности взаимодействия обучающего и обучаемых, а также то новое в этом взаимодействии, что вносит компьютер.

Представляется плодотворной трактовка изложения учебного материала как педагогически направленного (т.е. с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых) осуществления (развертывания перед учащимися, воспроизведения) фрагмента учебной деятельности с включением (явным или неявным) учащихся в эту деятельность. Тип воспроизведения характеризуется следующими параметрами: а) уровнем воспроизведения (предметно-содержательный, предметно-операциональный и рефлексивный); б) содержанием (Сод-2), дополнительным к содержанию учебных курсов1; в) умственными действиями, необходимыми для усвоения содержания учебной деятельности (Сод-1 и Сод-2); г) включенностью учащихся в процесс воспроизведения учителем фрагмента учебной деятельности (имеется в виду также характер включенности: если включен, то явно или неявно, и какая именно активность учащихся программируется).

В связи с этим деятельность учащихся целесообразно рассматривать как рефлексивное «поглощение» фрагмента учебной деятельности, выполняемой обучающим. Смысл такого «поглощения» состоит в том, что учащиеся присваивают не только содержание, которое развертывает перед ними обучающий, но и способ оперирования этим содержанием, а также интеллектуальные средства, используемые при этом.

Применение компьютера оказывается, весьма эффективным в реализации указанного звена обучения. Он позволяет обеспечить сколь угодно подробное и доходчивое изложение учебного материала, сущности каждой операции, условий ее применения. Особенно надо отметить возможности компьютера для «вынесения наружу» процесса выработки интеллектуальных средств, демонстрации применимости каждого из них. С помощью компьютера можно раскрыть и сопоставить различные позиции, диалогизировать рассуждение, что способствует включению обучаемых в его процесс.

Опора на психологические механизмы продуктивной деятельности актуализирует проблему неявного включения учащихся в процесс воспроизводства учебной деятельности с помощью технического средства. Отметим, что многие психологи различают диалог внешний, т.е. осуществляемый между реальными собеседниками, и внутренний, при котором различные позиции развиваются одним человеком. Можно считать установленным, что подлинное знание рождается в процессе общения как с внешним собеседником, так и с самим собой.

Исходя из сказанного, очень важно стимулировать учащихся к диалогу. Одно из средств, которое способствует этому, а тем самым и вовлечению учащихся в процесс воспроизводства учебной деятельности,— диалогизация монолога. При этом обучающий раскрывает позиции своего рассуждения, приобщая тем самым учащихся к процессу рождения нового знания. Использование компьютера позволяет по-новому неявно вовлечь учащихся в процесс воспроизводства учебной деятельности.

Что касается явного включения обучаемых в этот процесс, то компьютер может обеспечить самые разнообразные его формы: с помощью вопросов и путем включения учащихся в выполнение соответствующего этапа решения учебной задачи. Следовательно, компьютеризация в условиях массового обучения позволит программировать творческую активность обучаемых. Реализация указанных возможностей требует решения

 

47

 

ряда психологических проблем. Необходимо изучить сущность и механизмы рефлексивного поглощения обучаемым развертываемой перед ним деятельности, уточнить те факторы, которые способствуют этому. Далее следует определить оптимальные пути явного вовлечения учащихся в процесс воспроизводства учителем учебной деятельности, что, в свою очередь, требует разработки типологии вопросов, а также способов неявного вовлечения учащихся в этот процесс, выявления оптимального соотношения между явным и неявным путем

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

 

В качестве одного из основных достоинств применения компьютера в учебном процессе большинство авторов называет индивидуализацию обучения. При этом обычно имеют в виду возможность каждого работать в удобном для него темпе, при выборе обучающих воздействий учитывать правильность одного или нескольких ответов, количество и вид ошибок, а также время, затраченное на прохождение одной или нескольких частей программы. В большинстве обучающих программ основное средство их адаптации к возможностям учащихся — регулирование сложности учебных задач. Применение таких систем адаптации, безусловно, полезно и, как свидетельствуют данные многих исследований, повышает эффективность обучения за счет уменьшения времени обучения и повышения его качества.

Однако это относится прежде всего к достижению лишь ближайших учебных целей. Нет никакой уверенности в том, что указанные способы адаптации обучающих программ окажут положительное влияние на умственное развитие школьника. Понижение сложности учебных задач не всегда оправдано даже в том случае, если обучаемый не может их решить. Более продуктивный подход связан с выяснением причин, препятствующих успешному решению, и устранением их.

Вместе с тем, как отмечается в литературе ([18], [20]), вследствие недостаточной изученности психолого-педагогических аспектов проблемы индивидуализации обучения с помощью компьютера, модели обучающих программ весьма неполны и не учитывают существенные особенности деятельности учащихся. Они, как правило, представляют фиксированные наборы учебных ситуаций без учета мотивационных аспектов обучаемых, их ценностных ориентации, способностей.

Для того чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся, необходимо прежде всего выяснить, какие именно особенности нужно учитывать. Мы полагаем, что индивидуальные особенности учащихся можно разбить на три группы. Особенности первой группы носят ситуативный характер и, в принципе, их можно не учитывать.

Вторая группа включает те особенности, которые следует устранять. Они обусловлены недостаточной сформированностью учебной деятельности (стремление приступать к поиску решения задачи, не проанализировав тщательно ее условие, поиск решения путем случайных проб и ошибок, преобладание мнемической активности, что, как известно, затрудняет понимание).

Третью группу составляют те особенности мышления, восприятия, памяти, творческих способностей, которые необходимо учитывать.

Наряду с указанными для эффективного использования компьютера в учебном процессе большое значение имеют и другие проблемы. Так, специального исследования требует проблема учебных задач. Необходимо пересмотреть наборы применяемых ныне учебных задач с точки зрения компьютерного обучения, проанализировать дидактические возможности учебных задач на моделирование реальных производственных процессов и различных ситуаций, например социальных, исторических, научных, а также задач в виде учебной игры. Поскольку компьютерное обучение предполагает генерирование задач для каждого обучаемого в зависимости от его «маршрута обучения» и характера ошибок, особое внимание необходимо уделить анализу количественных показателей учебных задач, в частности их трудности и проблемности.

 

48

 

Специального рассмотрения требует вопрос взаимодействия учащегося и компьютера, оптимального соотношения управляющих воздействий со стороны ЭВМ и учащегося. Наконец, важнейшей предпосылкой построения эффективных компьютерных систем обучения является психологическое исследование языков общения и стратегий организации диалога. За недостатком места указанные вопросы в статье не рассматриваются.

Психолого-педагогические проблемы, возникающие при использовании компьютера в учебном процессе школы, сложны и многообразны. Решение их требует углубленного исследования кардинальных проблем психологии обучения — как тех, которые традиционно рассматривались в качестве объекта педагогической психологии, так и тех, которые до сих пор не привлекали должного внимания (например, психологические механизмы обучения, метод обучения и др.). Необходимо уточнить основные понятия педагогической психологии, прежде всего содержания и особенно метода обучения. Предстоит пересмотреть роль различных психологических механизмов учебной деятельности и, в частности, механизма внешней обратной связи, который нередко трактуется с позиций бихевиоризма и значение которого явно преувеличено. Необходимо определить оптимальное соотношение прямого и косвенного управления учебной деятельностью как особых форм включения учащихся в совместную с учителем деятельность. Исключительно важное значение приобретает проблема рефлексивного поглощения учащимися развертываемой перед ними учебной деятельности.

Каждая из указанных проблем должна быть, с одной стороны, исследована в общенаучном плане, а с другой, проанализирована с точки зрения компьютерного обучения. Это относится прежде всего к проблемам содержания, методов и форм организации обучения.

Как отмечалось, применение компьютера позволяет по-новому поставить вопрос о формировании у учащихся стратегии решения задач, планирования своей деятельности, рефлексии и многого другого. Исключительно важной представляется проблема найти им соответствующее место в учебной программе.

Психологические знания не могут быть преобразованы в технологию обучения непосредственно, минуя дидактическую обработку, и это с особой остротой ставит вопрос о более тесном, чем это имеет сейчас место, сотрудничестве психологов и дидактов. Разработка единой линии исследования проблемы обучения на психологическом и дидактическом уровнях — необходимая предпосылка создания эффективной технологии компьютерного обучения.

Наконец, важной является проблема дальнейшего изучения зарубежного опыта компьютерного обучения. Критический анализ этого опыта должен быть противопоставлен как механическому его заимствованию, так и полному игнорированию.

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — 112 с.

2. Алексюк А. М., Чорний В. М. Методи навчания в сучасн буржуазнiй педагогiцi США. — Киев, 1983. — 140 с.

3. Боткин Дж. У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция. — Перспективы. 1983. № 1. С. 39—47.

4. Гергей Т., Машбиц Е. И. О модели решения учебной задачи. — Вопр. психол. 1973. № 6. С. 48—58.

5. Козелецкий Ю. Психологическая теория решения. — М., 1979. — 504 с.

6. Крюков Ф. Ф. Исследование ЭВМ в области образования в США: Автореф. канд. дис. — М., 1974. — 42 с.

7. Ляудис В. Я., Тихомиров О. К. Психология и практика автоматизированного обучения. — Вопр. психол. 1983. № 6. С. 16—27.

8. Машбиц Е. И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности. — Вопр. психол. 1979. № 6. С. 96—104.

9. Машбиц Е. И. Психологические проблемы обучения пользователей ЭВМ. — Киев, 1969. — 16 с.

10. Машбиц Е. И., Бондаровская В. М. Зарубежные концепции программированного обучения. — Киев, 1964. — 170 с.

11. Batnberger J. Developing a musical ear: a new experiment. — A. I. Memo 264 (LOGO Memo N 6). Artificial intelligence laboratory, MIT, 1972. — 57 p.

12. Brown I. S., Burton R. R., Bell A. Y. Sophisticated instructional environment for teaching electronic trouble-shooting: Report 2790. — 1971. — 83 p.

 

49

 

13. Computers in secondary school teaching. The teaching of history. Series N 40 / Hunt I (ed.). The historical association, 1979. P. 86.

14 Computer in education: Proceedings of the IFIP 3-rd world conference "Computer in Education". — Amsterdam, 1981. P. 878.

15. Hartley R. Computer assisted learning. — In: Smith H.T., Green T.R.G. (eds). Human interaction with computers. N.Y.: Academic Press, 1980. P. 129—159.

16. Heinich R., Motenda M., Russel J. Instructional media and new technologies of instruction. 1982. — 382 p.

17. Howe I. A. M., O'Shea T. and Plane F. Teaching mathematics through LOGO Programming: An evaluation study. — In: Proceedings of IFIP Working Conference on CAL. L., 1979. P. 37—42.

18. Klahr D. Designing a learner: Some questions. — In: Klahr D. (ed.). Cognition and instruction. — Hillsdall; N.Y.: Lawrence Erlbaum associates, 1976. P. 325—331.

19. Labbett B. Using a computer for the teaching of history (the Suffolk local History Project). — In: Moore J.L., Thomas T.H. (eds). Computers in schools. Hull, 1980. P. 43—52.

20. O'Shea. Rule-based computer tutors. — International Journal of Man-Machine Studies. 1974. N 2. P. 51—59, 226—232.

21. Papert S. Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. — N.Y.: Basic Books Inc., 1980. — 279 p.

22. Shortliffe E. H., Devis R., Axline S. Y., Buchanan B. Y., Green С. and Cohen S. H. Computer-based consultations in clinical therapeutics. Explanation and rule acquisition capabilities of the MYCIN system. — Computers and Biomedical Research. 1975. № 8. P. 303—319.

23. Skinner B. F. The technology of teaching. — N.Y., 1968. — 157 p.

24. Vatson D. Computer assisted learning in the Humanities. — In: Proceedings of IFIP 3-rd World conference "Computers in Education". Amsterdam, 1981. P. 41—49.

25. Woods P., Hartley I. R., Sleeman D. H. Controlling the learning of diagnostic tasks. — International Journal of Man-Machine studies. 1972. № 4. P. 319—340.

 

Поступила в редакцию 29.VIII 1984 г.