Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

155

 

УРОВНИ СИСТЕМНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

В.В. РУБЦОВ, И.В. РИВИНА

 

В психологическом исследовании учебной деятельности важную роль играет разработка критериев сформированности учебно-познавательных действий школьников. Одним из таких критериев является системность учебно-познавательного действия. В самом общем виде под системностью учебно-познавательного действия понимают способность школьников выделять обобщенный способ действия и применять его при решении некоторого класса конкретно-практических задач [3]. Имеется немало работ, где эта способность рассматривается как основной критерий сформированного учебного действия (см. например, [2], [4], [5], [6], [9] и другие работы). Однако, несмотря на тонкое исследование процесса формирования и развития учебно-познавательных действий у детей, до сих пор не изучены те специфические показатели, по которым можно установить наличие системности учебно-познавательных действий, не определены общие принципы построения соответствующих диагностических методик.

Показатели системности учебно-познавательного действия могут быть установлены в процессе анализа школьником объекта (ситуации) как системы связанных элементов. К таким показателям относятся, во-первых, выведение свойств элемента системы из некоторого принципа, по которому построена сама система, и, во-вторых, конструирование объекта в соответствии с содержанием этого принципа. Оба показателя характеризуют конструктивно-преобразующий момент учебно-познавательного действия, выраженный в устойчивости цели действия (определить состояние объекта) при доопределении и поиске условий действия, т.е. в тех ситуациях, когда эти условия строятся самим субъектом1.

С учетом рассмотренных показателей нами разработан метод исследования системности как критерия сформированности учебно-познавательного действия. Системность определялась на основе двух взаимосвязанных серий экспериментов. В первой серии исследовался способ связывания элементов в системе при включении в эту систему нового элемента. Во второй серии исследовался способ самостоятельного конструирования системы в зависимости от исходного принципа. В задачи исследования входило:

определить уровни системности учебно-познавательных действий; установить общую динамику развития уровней системности; исследовать устойчивость этих уровней в зависимости от возраста детей.

В исследованиях участвовали школьники IIV классов — учащиеся школы № 91 АПН СССР.

 

МЕТОДИКА

 

В первой серии школьникам предлагалась предметная совокупность (система элементов), состоящая из четырех колец. Внутренние диаметры колец слева направо увеличивались, а внешние диаметры, соответственно, уменьшались. В качестве контрольного задания предъявлялось «конфликтное» кольцо. Это кольцо по своему внешнему диаметру было меньше третьего, но больше четвертого кольца, а по внутреннему диаметру — больше первого, но меньше второго кольца. По своим параметрам кольцо нарушало общий принцип построения данного ряда. Из рис. 1 видно, что кольцо не может быть непосредственно введено в заданную систему элементов.

Испытуемый получал следующую инструкцию: «Перед тобой находится ряд из четырех колец. А вот другое, пятое кольцо. Как ты считаешь, подходит ли оно к этому ряду, и если подходит, то в какое место его можно поставить?».

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

В первой серии было выделено 3 группы испытуемых, различающихся по способу связывания элементов в системе, характеризующему соответствующий уровень системности учебно-познавательного действия.

Представители I группы (1-й уровень системности) утверждали, что новое кольцо может занимать только одно определенное место внутри ряда. В этой группе детей были выделены две подгруппы, в одной из которых испытуемые, решая задачу, ориентировались лишь на внутренние диаметры колец ряда и контрольного кольца.

 

Рис.1

 

156

 

Володя П. (II класс), отвечая на вопрос, указывает на пространство между первым и вторым кольцами ряда: «Новое колечко можно поставить только здесь» (рис. 2 а). Представители второй подгруппы давали ответы, учитывая лишь внешние диаметры колец (Саша Ш., IV класс): «Новое кольцо подходит только сюда» (рис. 2 б).

      Испытуемые II группы (2-й уровень системности) при решении предложенной задачи определяли для нового кольца два возможных места расположения; характерным является ответ Андрея С., IV класс: «Новое кольцо можно поставить в два различных места ряда, смотря какие кружочки учитывать — внешние кружочки или дырки» (он имеет в виду внутренние диаметры, рис. 2 в).

 

Рис. 2

 

Представители III группы (3-й уровень системности) указывали на то обстоятельство, что данное им кольцо в этот ряд поставлено быть не может. Некоторые из них (в основном первоклассники) не могут обосновать свое утверждение. Галя Г. (I класс) на вопрос, почему она так думает, ответила: «Не знаю почему, но точно знаю, что не подходит». Другие школьники давали адекватный ответ типа: «Здесь так построено: внешние колеса убывают, дырки возрастают, нужно, чтобы новое кольцо совпадало и по колесу, и по дырке, тогда оно подойдет кряду» (Кирилл Ф., III класс). У некоторой части школьников наблюдалось характерное для этого уровня перестраивание системы, специфическое для выведения свойств ее элементов на основе принципа конструирования исходного ряда. В данном случае уровень системности проявился в создании новой предметной совокупности типа той, которая показана на рис. 2 г.

Общая характеристика уровней системности учебно-познавательных действий приведена в табл. 1. Из таблицы видно, что наиболее высокий, 3-й уровень системности характеризуется преобразованием самой предметной формы объекта и поиском новой формы, причем момент преобразования (в отличие, например, от фиксации «конфликтного» назначения нового элемента) является основным.

Для изучения зависимости уровней системности действия от возраста испытуемых было проведено обследование 17 первоклассников, 21 второклассника, 20 учеников III и 14 учеников IV класса, наиболее ярких представителей соответствующих уровней. Данные этого обследования представлены в табл. 2. Как видно из таблицы, от I к IV классу уменьшается число представителей с первым уровнем системности действия (от 88 до 43 %) и увеличивается число представителей второго (от 0 до 36 %) и третьего уровней (от 12 до 21 %). Однако обращает на себя внимание, что максимум представителей 3-го уровня (40 % от общего числа третьеклассников) приходится не на IV, а на III класс. Этот факт, по-видимому, связан с характером организации учебной работы школьников и нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке.

 

Таблица 1

 

Общая характеристика уровней системности учебно-познавательного действия на основе анализа способов связывания элементов системы

 

I уровень

Предметная совокупность не рассматривается как система элементов, имеет место ориентация на несвязанные между собой признаки элементов. Вследствие этого школьники утверждают, что новый элемент («кольцо») может занимать только одно; определенное место внутри системы.

II уровень

Предметная совокупность рассматривается как набор свойств и признаков составляющих ее элементов. Решая предложенную задачу, школьники определяют для нового элемента («кольца») место в зависимости от соответствующих ему признаков

III уровень

Предметная совокупность рассматривается как система, построенная на основе определенного принципа (закона). Ориентация на этот принцип обеспечивает выведение свойства нового элемента из этого исходного принципа и включение элемента в систему путем преобразования заданной формы объекта.

 

С целью проверки устойчивости способа связывания методика первой серии была проведена

 

157

 

дважды на одних и тех же детях. Повторный эксперимент проводился через 6 мес. после первичного исследования. Из табл. 3 видно, что 65 % испытуемых не изменили способа решения данной задачи. Показательным является то, что из 35 % испытуемых, у которых способ действия при решении задачи изменился, 29 % повысили уровень действия (что связано с влиянием обучения на развитие учебно-познавательных действий) и только 3 человека (6%), действовавшие первоначально как представители 3-го уровня, через полгода продемонстрировали на этой задаче 1-й уровень (2 человека) и 2-й уровень (1 человек) системности действия.

 

Таблица 2

 

Зависимость уровней системности учебно-познавательного действия от возраста испытуемых

 

Приблизительный возраст испытуемых и распределение их по классам в школе

Уровень системности действия

I

уровень

II

уровень

III

уровень

7 лет (I класс)

 

88*

0

12

8 лет (II класс)

 

62

28

10

9 лет (III класс)

 

45

15

40

10 лет (IV класс)

 

43

36

21

Примечание. * В соответствующих графах табл. 2 представлен процент испытуемых с учетом возрастных характеристик и показателей уровней действия.

 

 

МЕТОДИКА

 

Вторая серия экспериментов проводилась сразу после первой серии. Ряд из четырех колец убирался, и на столе оставалось лишь контрольное кольцо. Перед испытуемым в случайном порядке раскладывались 9 колец. Параметры колец были подобраны таким образом, что из их числа можно было выбрать по 3 кольца, которые вместе с контрольным кольцом составляют два различных ряда из 4 колец (рис. 3). Ряд X строился точно по такому же правилу, как и предъявляющийся в первой серии ряд: внутренние диаметры колец слева направо увеличивались, а внешние диаметры соответственно уменьшались (ряд X и эталонный ряд отличались лишь по величине их элементов — размеров колец). Ряд У в отличие от ряда X и ряда I серии строился по следующему правилу: и внешние и внутренние диаметры колец слева направо увеличивались2. Из оставшихся 3 колец можно составить ряд только по одному параметру (или внешнему, или внутреннему диаметрам), что не соответствует основному принципу исходного ряда.

 

Таблица 3

 

Устойчивость уровня системности учебно-познавательного действия в зависимости от временного фактора

 

Уровень системности действия

Общее количество испытуемых

Первичный эксперимент

Повторный эксперимент

с постоянным (а) или изменившимся (б) уровнем системности действия в %

а) 1

2

3

1

2

3

34

20

11

б) 1

1

2

2

3

3

2

3

1

3

1

2

7

13

0

9

4

2

 

Испытуемый получал следующую инструкцию: «Посмотри на это кольцо, а вот еще 9 колец. Можно ли из этих 9 колец выбрать такие 3, которые составляли бы ряд с этим, лежащим отдельно, кольцом?». (После того как испытуемый заканчивал построение ряда, экспериментатор спрашивал, можно ли еще построить ряд и сколько всего таких рядов можно построить.)

Во второй серии участвовали дети, показавшие в первой серии 2-й и 3-й уровни системности действия (всего 35 человек).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

По данным этой серии испытуемые были разделены на четыре группы. Основанием для такого разделения стал способ построения ими ряда и включения в него контрольного кольца.

I группа. (37%). Представители этой группы строили ряд из колец с учетом только одного свойства кольца (внешнего или внутреннего

 

Рис. 3

 

158

 

диаметра). Большинство испытуемых этой группы ограничивалось построением двух рядов: одного по внешнему, другого — по внутреннему диаметру. Типичным является способ решения задачи испытуемым Костей Б. (IV класс).

Костя. Скажите, а как строить, по дыркам или по размерам?

Экспериментатор. Нужно, чтобы кольцо подходило к ряду...

Костя. Тогда я построю ряд сначала по одному признаку, а потом по второму, это будет уже другой ряд...

Экспериментатор. А какие-нибудь еще ряды можно построить?

Костя. Нет, только такие.

Другие испытуемые, включенные в эту группу, могли построить несколько рядов. Однако все эти ряды были построены с учетом одного свойства кольца.

II группа (9%). Представители этой группы ограничились построением ряда X, что свидетельствовало об успешном применении закономерности (правила), выделенной в первой серии. Например, Андрей С. (IV класс) после предъявления инструкции спрашивает: «А какой ряд построить, аналогичный предыдущему?» Аналогичным он называет ряд, построенный по такому же правилу, как и изначально предъявляющийся в первой серии.

III группа (37 %). Представители этой группы смогли построить ряд У. Это обстоятельство свидетельствовало о том, что школьники, выявив общий принцип решения, самостоятельно использовали этот принцип для построения нового ряда. Процесс построения нового ряда проходил у этих детей по-разному. Некоторые из них первоначально строили ряды лишь на основе одного свойства (внешнего или внутреннего диаметров) и лишь в ходе поиска приходили к правильному решению. Например, Саша Р. (III класс), построив два ряда: один с учетом внутреннего, а другой — с учетом внешнего диаметров, только с третьей попытки смог построить ряд У.

Другие испытуемые ограничились лишь попыткой построения ряда Y, но так и не смогли этого осуществить. Например, Яша Ж. (III класс) правильно выстраивает два кольца, но не может достроить ряд до конца: «Я понимаю, в этом ряду должны уменьшаться одновременно и дырочки, и колесики, но у меня не получается».

Однако большинство испытуемых III группы (9 человек), изначально ориентируясь на найденный в задаче первой серии принцип, могли легко применить этот принцип при построении нового ряда. Например, Саша Г. (IV класс): «Я построю такой ряд — и кружочки уменьшаются, и дырочки...» После вопроса экспериментатора, подходит ли к этому ряду кольцо, отвечает: «Конечно, подходит, только здесь два признака вместе изменяются, в одну сторону, не так, как в первой задаче, но это не важно...»

IV группа (17 %). В эту группу вошли испытуемые, давшие исчерпывающе правильный ответ. Они выбирали из 9 колец сначала 3 кольца и строили из них ряд X. Затем из 3 других колец они строили ряд Y. Например, Наташа С. (III класс): «Сейчас я построю ряд, в котором внутренние кружочки увеличиваются, а сами колесики уменьшаются, как тот, который вы мне показывали, а после — другой ряд, в котором и кружочки, и колесики одновременно уменьшаются». Задача на построение ряда с включением нового элемента понималась испытуемыми этой группы как задача на реализацию соответствующего принципа.

Анализ результатов двух серий экспериментов позволил установить глубокое внутреннее соответствие между способом связывания элементов в системе (первая серия) и умением конструировать систему из элементов по некоторому принципу (вторая серия). Так, почти все испытуемые со 2-м уровнем системности действия (первая серия) не могли правильно использовать принцип решения задачи первой серии при решении задачи во второй серии. Иными словами, дети, которые хотя и фиксировали оба свойства элемента (внешний и внутренний диаметры кольца), но не рассматривали саму связь этих свойств как средство решения задачи, в большинстве случаев не могли использовать соответствующий принцип при построении нового ряда.

В то же время все испытуемые с 3-м уровнем системности действия (первая серия) во второй серии либо пытались построить новый ряд на основе связи элементов в системе, либо строили этот ряд (II, III, IV группы). Таким образом, полученные данные позволили установить значимые различия в способах действия между представителями 2-го и 3-го уровней (первая серия). Вторая серия является с этой точки зрения экспериментальным подтверждением того, что испытуемые со 2-м уровнем системности действия (первая серия) в большинстве случаев не ориентировались на принцип связи элементов в системе при решении задачи. Характер этого соответствия отражает табл. 4.

 

Таблица 4

 

Зависимость между способностью к связыванию элементов в систему (I серия) и умением конструировать новую систему элементов по заданному принципу (II серия)

 

I серия

II серия

1-я группа

2-я группа

3-я группа

4-я группа

2-й уровень системности

3-й уровень системности

76**

0

12

6

12

61

0

33

Примечание. ** В соответствующих графах табл. 4 представлено количество испытуемых в процентах.

 

Из данных таблицы видно, что испытуемые, владеющие способом связывания элементов в системе (3-й уровень системности), обнаружили умение конструировать новую систему из элементов на основе найденного принципа. В то же время испытуемые, не владеющие соответствующим способом (2-й уровень системности), в большинстве

 

159

 

случаев (76 %) указанного умения не обнаружили.

В целом проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. В основу диагностики сформированности у школьников учебно-познавательного действия может быть положена такая его характеристика, как системность. Показателями системности учебно-познавательного действия являются способ связывания элементов в системе и способ конструирования новой системы па основе найденного принципа решения.

2. Разработанная методика позволяет диагностировать системность учебно-познавательного действия на основе двух серий экспериментов. В первой серии анализируется способ связывания элементов в системе при включении в нее нового элемента. Во второй серии фиксируется способ конструирования новой системы в соответствии с исходным принципом.

3. Существуют, по крайней мере, три уровня системности учебно-познавательного действия. Каждый уровень характеризует развитие умения школьников решать новые задачи и применять сформированные в процессе обучения навыки и знания.

4. Дальнейшее обоснование системности как критерия сформированности учебно-познавательных действий у школьников требует применения разработанного метода диагностики к материалу конкретных учебных предметов. Это позволит определить нормы функционального и возрастного развития учебных действий у школьников по установленным в исследовании показателям.

 

1. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 230 с.

2. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач. — Вопр. психол. 1966. № 6. С. 141—152.

3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 422 с.

4. Зак А. З. О теоретическом способе решения задач у младших школьников. — Новые исследования в психологии. 1979. № 1. С. 27—30.

5. Захарова А. В., Андрющенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности. — Вопр. психол. 1980. № 4. С. 90—99.

6. Микулина Г. Г. Характеристика основных критериев качества знаний учащихся. — В сб.: Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции. Тула, 1982. С. 165—166.

7. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — 147 с.

8. Рубцов В. В. Диагностика уровней сформированности учебной деятельности у школьников. — Новые исследования в психологии (в печати).

9. Семенова М. А. О критериях сформированности понятий величины у младших школьников. — Вопр. психол. (в печати).

 

Поступила в редакцию 3.XI 1983 г.



1 Следует подчеркнуть, что способность школьника реализовать принцип решения, найденный в основной задаче, на материале решения вспомогательной задачи в психологических исследованиях, рассматривается как критерий обобщенности действия. В этих исследованиях вспомогательная ([1], [7] и др.), частная, конкретно-практическая ([2], [4] и др.) задачи, как правило, предъявляются испытуемому в готовом виде. В отличие от обобщенности, исследование системности действия требует столкновения решающего с необходимостью самостоятельного конструирования объекта, основанного на выведении свойств включенного в систему элемента и преобразовании самой системы в соответствии с исходным принципом.

2 Оба ряда (ряд X и ряд У) построены на основе единого принципа — на основе связи двух параметров каждого кольца (внешнего и внутреннего диаметров) и включения каждого кольца в ряд из 4 элементов.