96
ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ
ЭТАЛОНЫ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ
Л.Р. АНОСОВА
Идеальными образованиями, сформированными в общественном сознании в ходе освоения и преобразования действительности и отображенными в структуре языка и формах мышления и входящими как компонент в семантическую систему сознания индивида, являются правила семантического синтаксиса. Они присваиваются индивидуальным сознанием через эталоны1 речевого мышления и имеют объективную основу. Складывающаяся в сознании идеальная картина мира, определяемая нами, вслед за Э.В. Ильенковым [4], как «схема» деятельности человека с вещами внешнего мира, представляет собой синтаксический каркас (рамку), в которой помещаются присваиваемые индивидом значения.
Подобно тому как образ, интериоризуясь, теряет свою модальность, так и эталон, присваиваясь (вписываясь в семантическую систему), теряет свою конкретность — остается синтаксический каркас и возможность заполнения его конкретными значениями.
По А.Н. Леонтьеву, «внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней» [6; 101]. Взаимодействие внешней (речевой) и внутренней (мыслительной) деятельности осуществляйся, по нашему мнению, на особом уровне — уровне слияния этих деятельностей в единый речемыслительный процесс.
Исследования процессов чувственного восприятия показали, что, наряду с овладением индивидуальными средствами перцептивных действий, индивид усваивает и выделенные в процессе исторического развития системы чувственных качеств, таких как цвета спектра, музыкальные звуки, геометрические формы, фонемы родного языка и пр. Перцептивное развитие ребенка на протяжении дошкольного детства представляется исследователям как формирование все новых эталонов восприятия, которое осуществляется как спонтанно, так и в ходе специального обучения. Смена одних эталонов другими происходит при переориентировке восприятия на другие признаки объекта, и эта переориентировка приводит к тому, что решающее значение в восприятии приобретает та система признаков, которая выделена обществом и фиксирована в слове [1]. Усвоение новых сенсорных эталонов происходит на основе «старых» эталонов, которые участвуют в первоначальном построении ориентировочного действия, приводящего к выделению новых эталонных свойств объектов. Таким образом обеспечивается преемственность перцептивного развития в онтогенезе.
Особая группа эталонов, формируемая в ходе овладения действительностью на уровне восприятия,— операторные эталоны. Они отражают динамический характер восприятия человеком действительности Н.Н. Поддьяков пишет, что полученные в ходе экспериментов данные «позволяют выделить особую группу средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве» [8; 114—120]. Эти эталоны, формируемые в образном плане сознания, способствуют развитию воображения и мышления. В качестве примера
97
такого рода эталонов Н.Н. Поддьяков рассматривает те представления, которые в схематической форме отражают траекторию движения предметов и служат основой мысленного преобразования их пространственного положения [8], [9; 199]. Наличие операторных эталонов ускоряет деятельность мышления и способствует переводу мыслительных действий на уровень мыслительных операций.
В образном пространстве сознания как формируемые статические образы предмета, так и динамические алгоритмы осуществления действий сливаются с существующим в языке способом репрезентации явлений действительности; одновременно это способ передачи и запечатлевания знаний в памяти. Формируется сложный семантический эталон сознания, более существенный функционально, чем чисто сенсорный, полученный по непосредственным каналам восприятия. Этот эталон способствует осуществлению как процессов мышления, так и коммуникации. Т.е. участвует в процессах речемышления, в процессах восприятия, как непосредственно-предметного, так и речевого. Такой эталон является принадлежностью и средством формирования семантической системы сознания, средством построения целостного «образа мира» в сознании человека. Эталоны речевого мышления — это также и средства запечатлевания эпизодов действительности в памяти [10], [11].
Сенсорные эталоны не могут быть означены и сохранены в памяти иначе, как будучи соотнесены и слиты в сознании с эталонами речемыслительной деятельности.
В процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, по мнению А.Н. Леонтьева, «несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения» [7; 447]. Он предполагал, что переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к внутренне опосредствованному, осуществляется в процессе превращения речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю [7].
Существование семантической системы сознания как образования идеального иначе невозможно, как в динамике взаимопереходов идеальных элементов во вне и внутрь. Наряду с внешним воплощением в вещественной форме внутренняя деятельность человека может быть экстериоризована и в продукте речевом (речемыслительном). Т.е. в конкретном высказывании. Эта форма экстериоризации идеального является универсальной, всегда адекватной внутреннему значению. Предостерегая от той опасности, что в процессе ее исследования речевая форма может быть фетишизирована, Э.В. Ильенков писал, что, действуя с речевой формой, мы перестаем действовать в идеальном плане, а действуем лишь в плане словесном, упуская из виду то, что стоит за данной формой в действительности [3].
Особенности речевой деятельности детей дошкольного возраста характеризуются формированием семантической системы сознания в онтогенезе. В процессе речемыслительного развития у детей формируется ряд основных (базовых) речемыслительных эталонов. Прежде всего это основной эталон — субъектно-предикатная структура, представленная простым повествовательным предложением в русском языке. Такая структура соответствует простому логическому суждению, содержательно отражает «основное положение дел» в окружающей действительности: наличие субъекта, действия (состояния), объекта. В основном эталоне содержится самое существенное знание о мире, которое через механизм переноса перемещается с предмета на предмет, наполняется каждый раз новым конкретным содержанием. Основой этой семантической структуры является синтаксическая рамка, внутри которой могут помещаться каждый раз новые конкретные семантические элементы. Базовый эталон является психолингвистической универсалией и лежит в основе организации речемыслительной деятельности не только носителей русского языка, но и представителей всех культур и народов.
Неся в себе существенное, эталоны
98
помогают овладеть существенным и в предметном, и в идеальном опыте социума. В этом — «метауниверсальность» речемыслительных универсалий.
Дети дошкольного возраста не используют в своей речи пассивные конструкции, однако способны извлекать из них адекватное смысловое содержание, которое потом передают при помощи предложений в активном залоге, имеющих субъективно-предикатную структуру. Т.е. используют уже усвоенный базовый эталон. Если ребенка специально нацеливать на трансформирование отдельного высказывания или небольшого специально составленного текста из активного залога в пассивный, то непременным условием успешности подобной процедуры является демонстрация «образца» выполнения подобной трансформации.
Ребенок успешно справляется с поставленной задачей в том случае, если по-новому «видит» (внутренне представляет) описываемую ситуацию действительности. Это новое представление ситуации соотносится у ребенка с новой синтаксической структурой высказывания. Ребенок моментально запечатлевает основную схему отображения ситуации по-новому (создает новый внутренний образ), что позволяет ему сразу же использовать усвоенную семантико-синтаксическую структуру в речи. При этом его не смущают те неконвенциональные способы Словесного выражения, к которым он вынужден прибегать при использовании новой синтаксической структуры. Например, в высказываниях детей при самостоятельном создании пассивных конструкций встречались ошибки типа: «кастрюли почистены», «платьице сшитое», «в квартире убрато».
Обратная трансформация высказывания из пассивного залога в активный не представляет для детей трудности, поскольку в этом случае «работает» уже присвоенный ими в онтогенетическом развитии базовый эталон.
Пассивная конструкция — это также эталон, которым овладевает человек, овладевая языком. При овладении формами пассива определяющей является не столько практическая деятельность человека, сколько включение его в общение. Именно в ходе речевого общения человек овладевает правилами трансформации высказываний из активной формы в пассивную, как бы научаясь по-новому представлять ситуацию и отображать ее в новых речемыслительных формах. Прежде чем научиться оформлять свое высказывание в формах пассивного залога, ребенок должен овладеть их психологическим содержанием на уровне представления.
Исследование процесса овладения детьми трансформацией отрицания [2] в русском языке показывает, что последняя не затрагивает основной структуры высказывания. Т.е. не является новым эталоном речемышления, а как бы добавляет знак «минус» к основному (базовому) эталону (или этот знак добавляется к какому-либо элементу высказывания-ситуации). Причем чаще всего дети ставят знак «минус» сначала ко всей ситуации вообще, а затем присоединяют его к отдельному элементу высказывания. Например, исправляя «ошибку» экспериментатора, ребенок говорил: «Нет (покачивание головой). Это не девочкин мяч». Или: «Не... Тигры там не водятся».
Отрицание является сложным психологическим феноменом, имеющим множество разнообразных способов проявления в формах языка. Понятие «отрицание» имеет неоднозначную семантику. В публикациях встречаются термины: «отрицательная абстракция», «отрицательная информация» и пр. [2; 7].
В психологии отрицание определяется как операция мышления, направленная на обозначение неопределенности объекта и в то же время на преодоление этой неопределенности. Феномен отрицания еще недостаточно изучен как в психологии, так и в других отраслях знания (логике, психолингвистике, теории познания). «Трудности, связанные с отрицательной информацией, в одних работах лишь констатируются и никак не объясняются, в других они объясняются тем, что отрицание — это мыслительная операция, вторичная по отношению к утверждению» [2; 1] (курсив наш. — Л.А.).
99
Отрицательный элемент может включаться практически в любую синтаксическую структуру высказывания, не меняя ее строения, а лишь влияя на изменение значения всего высказывания или его элемента на противоположное. Отрицание — это базовое семантическое правило, которое действует во всем семантическом поле, это универсальная речемыслительная операция, имеющая свое конкретное воплощение во всем множестве речемыслительных структур, связанная в сознании с дихотомией «истинное — ложное» («позитивное — негативное»), «Благодаря отрицанию, мышление приобретает диалектический характер. Т.е. возникает (даже не обязательно осознаваемая самим субъектом) возможность мыслить объект одновременно как то, что он «есть», и как то, что он «не есть» [2; 16]. Сформированность отрицания на понятийном уровне характеризует рефлективный тип сознания.
При переводе высказывания с «позитивного» уровня на уровень «негативный» индивид пользуется имеющимися в языке конвенциональными способами такого перевода. Этими способами дети овладевают довольно рано. В нашем исследовании дети 3—3,5 лет показали довольно высокий уровень владения формами отрицания как на уровне восприятия речи, так и в речепроизводстве. В речи детей использовались такие средства, как отрицательное слово «нет», аффикс «не», частица «не».
Наши данные и данные, которые получены в экспериментально-психологическом исследовании [2], показывают, что овладение языковыми формами выражения отрицания происходит в дошкольном возрасте на основе развития мыслительной операции отрицания на наглядно-действенном (неосознанном) уровне. Овладение отрицанием на концептуальном уровне приходится у детей на возраст старше 7—8 лет.
Формирование универсального семантического правила отрицания в сознании происходит при непосредственном участии языка. П.Ф. Каптерев писал, что «только знаковое мышление вносит в наш ум отрицание».
Помимо базового речемыслительного эталона (субъектно-предикатной структуры), а также залогового эталона (пассивной конструкции), нами выделено также базовое семантическое правило, оперирующее в семантической системе сознания,— правило отрицания. Кроме указанных эталонов, в семантическом поле сознания могут быть выделены также их модальные, временные и прочие модификации.
Усвоение речемыслительных эталонов позволяет ребенку через психологический механизм переноса существенно продвинуться в речемыслительном развитии уже к трем годам жизни. Считается, что к этому возрасту ребенок овладевает родным языком почти в полном объеме, переходя от отображения в своей речи микросистемных связей действительности к макросистемным [5].
Присвоение выработанных социумом сенсорных эталонов наряду с эталонами речевого мышления способствует формированию семантической системы сознания, которая характеризуется наличием как совокупности отдельных значений, так и семантическими правилами их объединения и функционирования (синтаксисом).
1. Генезис сенсорных способностей. — М., 1976. — 256 с.
2. Желеско П. С. Экспериментально-психологическое исследование развития отрицания в дошкольном и школьном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1981. — 17 с.
3. Ильенков Э. В. Философская энциклопедия. — М., 1962. Т. 2. С. 219—287.
4. Ильенков Э. В. Проблема идеального. — Вопросы философии. 1979. № 7. С. 145—158.
5. Леонтьев А. А. Исследования детской речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 312—317.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.
7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 583 с.
8. Поддьяков Н. Н. О формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. — Вопр. психол. 1973. № 3. С. 114—120.
9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 217 с.
10. Chafe W. The recall and verbalization of past experience. In: Cole R. (ed.). Current issues in linguistic theory. Bloomington — London, 1977.
11. Scragg G. Semantic nets as memory models. — Computational Semantics. Amsterdam, 1978. P. 102.
Поступила в редакцию 26.VI 1984 г.