Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

91

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ

 

С.А. ЦВЕТКОВ

 

В ходе реформы общеобразовательной и профессиональной школы совершенствуется не только содержание образования, материализованное в учебных планах и программах, учебниках и учебных пособиях, меняются и методы обучения, устраняется перегрузка учащихся.

Поскольку обучение детей теперь начинается с 6-летнего возраста, то особенно остро стоит вопрос о приведении методов обучения в соответствие с уровнем готовности учащихся к восприятию нового материала. Большую помощь здесь может оказать психодиагностика.

Традиционно под психодиагностикой в начальной школе понимают диагностику задержки психического развития ([10], [11], [13]), определение «школьной зрелости» ([4], [6], [7], [8], [12]) и повседневную диагностику степени усвоения знаний (выставление оценок).

Однако общеизвестно, что учение проходит более плодотворно, когда учитель знает, на какой стадии находятся обучающиеся, что каждый из них способен делать и что они знают о предмете. Следовательно, диагностика такого рода есть необходимый шаг для эффективного обучения [3; 40]. Если учесть, что в основе всего многообразия методов лежат либо эмпирический (от частного к общему), либо теоретический (от общего к частному) способы изложения нового материала, то вопрос может быть поставлен так: когда, в каких случаях предпочтительнее эмпирическое, а когда теоретическое обучение?

Цель нашего исследования состояла в изучении эффективности этих способов обучения при прочих равных условиях данного процесса, а именно: уровне подготовки учащихся, степени овладения материалом учителем, степени сложности самого материала, а также в выявлении критериев готовности учеников, в частности к теоретическому обучению. В ходе эксперимента периодически производились срезы знаний учащихся, характеризующие качественное их состояние под влиянием интересующих нас факторов.

Работа осуществлялась на уроках математики во вторых классах школ г. Владимира в 1981/82 учебном году.

Предполагалось, что степень готовности учеников к обучению теоретическим путем зависит от наличия предварительно сформированных у них обобщений, связанных с изучаемой темой. Чаще это эмпирические обобщения, так как «всякое теоретическое познание начинается с констатации фактов, отдельных случаев, с эмпирических данных и ни с чего другого оно начинаться не может» [12; 45]. Эти обобщения условно были отнесены нами к трем уровням: 1) ситуативные обобщения — ребенок способен работать с иллюстративным материалом, актуализируя прошлый опыт в данной конкретной ситуации, 2) переходные — ребенок может решать задачи как конкретного, так и более общего характера; 3) метаобобщения — ребенок владеет обобщениями самого высокого порядка и способен решать задачи абстрактного характера.

В зависимости от того, каким уровнем обобщений владеет тот или иной ученик, его обучение должно осуществляться либо эмпирическим, либо теоретическим способом. Перед началом изучения новой темы необходимо выявить соответствующий уровень психологической готовности ребенка к усвоению нового материала.

 

92

 

Априори было не совсем ясно, как соотносятся вышеназванные уровни обобщений со способами обучения, хотя предполагалось, что для учащихся, владеющих ситуативными обобщениями (I уровень психологической готовности), предпочтительнее эмпирический способ обучения, а для тех, кто находится на II и III уровне готовности к обучению,— теоретический способ.

Для проверки нашей гипотезы проведен обучающий эксперимент по теме «Доли» (II класс). Работа осуществлялась в три этапа. Ею было охвачено 520 учащихся.

I этап. Перед началом обучающего эксперимента проводилось контрольное тестирование, направленное на выявление уровня сформированности обобщений. Тест состоял из 6 задач, условно разделенных на 3 группы, соответствующие I, II, III уровням готовности учащихся к усвоению нового материала.

Первые две задачи, по замыслу, должны выявить степень сформированности ситуативных обобщений. Последние две (5, 6) — степень сформированности метаобобщений; задачи 3 и 4 диагностировали сформированность обобщений переходного уровня.

 

 

1. а) Подсчитай, на сколько равных частей разделена каждая из этих фигур?

б) Какая часть фигуры заштрихована?

 

 

2. Напиши, какая часть полоски заштрихована?

3. Длина отрезка 15 см. Какова длина 1/5 части отрезка?

4. Какую часть числа мы найдем, если разделим число на 4 равные части и возьмем 2 из них?

5. Как найти величину целого, если известно, что величина одной части целого а, всего же таких частей b?

6. Как найти величину одной части целого, если известно, что величина целого с, а таких частей всего b?

II этап. В соответствии с требованиями программы общеобразовательной школы для двух параллельных вторых классов были разработаны уроки, построенные на теоретическом и эмпирическом способах изучения темы «Доли». Классы представляли собой примерно равные по своим параметрам коллективы, и учителя, работающие с ними, имели примерно одинаковый опыт, мотивацию, квалификацию.

Для лучшего усвоения правил получения и сравнения долей, нахождения доли числа и числа по доле в обучающий эксперимент были включены понятия из темы «Меры времени»: год, месяц, неделя, сутки, час, минута. Они изучались с точки зрения их соотношения и для закрепления основных понятий темы «Доли».

Ниже приводятся примеры уроков, на которых изучение нового материала проводится эмпирическим и теоретическим способами.

Эмпирический способ. Изучение нового материала начинается с практической работы: у каждого ученика полоска бумаги, которую надо сложить пополам и написать 1/2; сложить вчетверо и написать 1/4, а затем сравнить с целой и сделать вывод, что целое больше части, а часть меньше целого. Затем учащиеся решают задачи из учебника и в процессе решения формулируют понятие доли.

Закрепление нового понятия происходит на геометрическом материале: ученики чертят в тетради отрезок, находят разные доли этого отрезка и вновь решают задачи.

В конце урока они делают вывод: предмет может быть целым или разделенным на части. Каждая такая часть называется долей и обозначается 1/2, 1/3 и т.д. Цифра под чертой показывает, на сколько долей разделен предмет. Цифра над чертой — сколько долей взято.

Теоретический способ. Изучение нового материала начинается с введения

 

93

 

учителем понятия доли на примере решения конкретной задачи: предмет может быть целым или разделенным на части.

Каждая часть называется долей и обозначается 1/2, 1/3 … Цифра под чертой показывает, на сколько долей разделен предмет, цифра над чертой — сколько долей взято.

Закрепление нового понятия происходит при решении задач из учебника и на геометрическом материале (учащиеся чертят в тетрадях отрезок, получают разные его доли).

В конце урока учащиеся повторяют, что называется долями, как они обозначаются, что показывают цифры под и над чертой.

III этап. По окончании обучения было проведено итоговое тестирование. Задания включали обобщения всех трех уровней.

I. Уровень ситуативных обобщений.

 

 

1. Какая часть фигуры заштрихована?

2. В дыне 6 кг. Сколько килограммов в 1/2 дыни?

II. Переходный уровень.

1. Найдите 1/5 от разности чисел 85 и 40.

2. Какую часть числа мы найдем, если разделим число на 6 равных частей и возьмем 3 из них?

3. Расположи в порядке возрастания:

1/15, 1/5, 1/3 1/7, 1/10, 1/25.

III. Уровень метаобобщений.

1. Как найти величину целого, если известно, что величина одной его части в, всего же таких частей с?

2. Как найти величину одной части целого, если известно, что величина целого а, всего же таких частей с?

С целью наиболее адекватной оценки результатов исследования были составлены выборки по 30 человек. В группы 1 и 2 вошли учащиеся, которые на начало эксперимента не имели по данной теме даже ситуативных обобщений. Испытуемые группы 1 обучались эмпирическим путем, группы 2 — теоретическим. В группы 3 и 4 вошли испытуемые, имевшие на начало эксперимента лишь частично сформированные ситуативные обобщения. Обучение группы 3 проводилось эмпирическим путем, группы 4 — теоретическим. Группы 5 и 6 составили испытуемые, у которых были сформированы ситуативные обобщения.

Полученные результаты представлены в табл. 1. Здесь и в последующих таблицах «степень сформированности обобщений полная» означает лишь то, что испытуемый полностью справился с предлагаемыми задачами.

 

Таблица 1

 

Результаты обучения на уровне ситуативных обобщений (в % к общему числу учащихся)

 

Способ обучения

Группа

Степень сформированности обобщений

в начале эксперимента

в конце эксперимента

полная

частичная

отсутствует

Эмпирический

1

отсутствует

84,7

12,8

2,5

Теоретический

2

отсутствует

59,5

34

6,5

Эмпирический

3

частичная

84,0

16,0

0,0

Теоретический

4

частичная

45,3

52,5

2,2

Эмпирический

5

полная

62,5

25,0

12,5

Теоретический

6

полная

100,0

0,0

0,0

 

 

 

 

 

 

 

Из табл. 1 видно, что эмпирический способ обучения оказался более эффективным в двух группах: где учащиеся не владели ситуативными обобщениями (гр. 1) и где они были сформированы у испытуемых лишь частично (гр. 3). В случае же полной сформированности элементарных ситуативных обобщений по теме до начала эксперимента (гр. 5, 6) предпочтительнее оказался теоретический способ обучения. Интерес представляет детальный анализ результатов усвоения нового материала в группах 5 и 6. Как видно из табл. 1,

 

 

94

 

эмпирическое обучение в данном случае не способствовало оптимизации этого процесса. Лишь 62,5 % испытуемых полностью справились с итоговым заданием, 25 % частично, а 12,5 % совсем не справились с ним, в то время как испытуемые группы 6 показали отличные результаты.

Таким образом, можно сделать предположение, что при отсутствии или частичной сформированности ситуативных обобщений предпочтительнее эмпирический способ обучения. Если это так, то класс, в котором у большинства учащихся не сформированы ситуативные обобщения, при обучении по эмпирической методике должен дать лучшие результаты, чем аналогичный класс при обучении по теоретической методике. Чтобы проверить это, рассмотрим табл. 2.

На начало эксперимента 78,7 % учащихся II г и 94 % II в классов не имели ситуативных обобщений. Уровень их готовности к изучению темы «Доли» был очень низок. После экспериментального обучения во II г теоретическим способом, а во II в — эмпирическим оказалось, что полная сформированность ситуативных обобщений во II в у 84,4 %, а во II г — у 66,6 % учащихся.

 

Таблица 2

 

Эффективность эмпирического и теоретического способов изложения нового материала при низкой готовности учащихся к обучению

 

Класс

Способ обучения

Число учащихся

Степень сформированности ситуативных обобщений

в начале эксперимента

в конце эксперимента

частичная

отсутствует

полная

частичная

отсутствует

II г

Теоретический

33

7

26

22

7

4

II в

Эмпирический

34

2

32

28

5

1

 

Таблица 3

 

Эффективность эмпирического и теоретического способов подачи материала урока при высоком уровне готовности к обучению (в % к общему числу учащихся)

 

Способ обучения

Степень сформированности обобщений

в начале эксперимента

в конце эксперимента

полная

частичная

отсутствует

Эмпирический

Теоретический

полная

полная

93,4

100

6,6

0

0

0

 

Данный пример подтверждает предположение о том, что при низкой готовности к обучению, при отсутствии ситуативных обобщений по изучаемой теме предпочтительнее эмпирическое обучение. Имея на начало эксперимента уровень готовности к обучению на 20 % ниже соответствующего показателя для испытуемых II г класса, учащиеся II в класса после обучения эмпирическим способом итоговое задание выполнили на 20 % лучше, чем учащиеся II г класса.

Мы не случайно подробно рассмотрели уровень формирования ситуативных обобщении в младшем школьном возрасте. В этот период мышление находится на начальных этапах своего развития, и требуется специально направленное обучение, способствующее более эффективному развитию различных, в том числе более сложных, форм конкретного мышления [11; 116]. Что же касается групп, выделенных на переходном уровне и уровне метаобобщений, то здесь трудно было отдать предпочтение какому-то способу обучения. Результаты учащихся этих групп мало отличались между собой. Сравним данные, приведенные в табл. 3, по группам, в которых на начало эксперимента учащиеся имели полностью сформированные метаобобщения.

Бесспорно, что и учителям, принимавшим участие в проведении эксперимента, и ученикам привычнее был эмпирический способ изложения нового материала, и это, вероятно, сказалось на результатах обучения. Может быть, поэтому, даже при сравнении в целом, без выделения уровней сформированности обобщений, эмпирический путь обучения оказался предпочтительнее теоретического, о чем свидетельствуют данные, приведенные в табл. 4.

 

95

 

Таблица 4

 

Результаты обучения эмпирическим и теоретическим способом без учета уровня сформированности обобщений (в %)

 

Способ обучения

Степень сформированности понятий в конце эксперимента

полная

частичная

отсутствует

Эмпирический

Теоретический

87,7

58,2

10,8

28,2

1,5

13,3

 

Как видно из этой таблицы, полная сформированность понятий в конце эксперимента при эмпирическом и теоретическом способах обучения наблюдалась соответственно у 87,7 % и 58,2 % учащихся. На наш взгляд, этот факт объясняется очень низким уровнем готовности учеников к обучению. Ведь I в 97 % случаях из 100 у испытуемых либо отсутствовали, либо были лишь частично сформированы ситуативные обобщения. Многие дети не смогли подняться на более высокий уровень обобщения (обобщения путем анализа) без «предварительного овладения более низким его уровнем (обобщения путем сравнения)» [2; 129].

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

При наличии у учащихся ситуативных обобщений предпочтительнее использовать теоретический способ обучения. Об этом свидетельствуют исследования НИИ общей и педагогической психологии, опыт школы № 91 Москвы (В.В. Давыдов, 1972) и данные, полученные нами. Вместе с тем в массовой школе нередки случаи, когда у учеников к началу изучения темы отсутствуют даже ситуативные обобщения, и тогда, как показал проведенный эксперимент, предпочтительнее эмпирический путь обучения.

С целью оптимизации процесса обучения можно рекомендовать учителям до начала изучения новой темы выявлять уровни готовности учеников и класса в целом и в зависимости от этого брать за основу эмпирическую или теоретическую методику. В этом, как нам кажется, кроются немалые резервы индивидуально дифференцированного подхода в обучении.

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — 112 с.

2. Абдурасулова В. П. Некоторые пути формирования способности к обобщению у младших школьников. — Вопр. психол. 1979. № 5.  С. 122—129.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. М., 1982. — 320 с.

4. Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. — Челябинск, 1979. — 69 с.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.

6. Диагностика психического развития / Под ред. Й. Швейцары. — Прага, 1978. — 388 с.

7. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. — М., 1978. — 247 с.

8. Казакина М. Г. Изучение нравственной воспитанности школьников. — Вопр. психол. 1979.  № 4.  С. 151—154.

9. Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблемы обучения и развития. — В кн.: Вопросы детской  и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / Под ред.  А. А. Смирнова. — М., 1969.  С. 57—105.

10. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1965. — 343 с.

11. Отбор детей в вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост. Т.А. Власова. — М., 1983. — 176 с.

12. Рубинштейн С. Л. О природе мышления и его составе. — В кн.: Хрестоматия по общей психологии. М., 1981. — 400 с.

13. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. — М., 1961. —183 с.

 

Поступила в редакцию 12.IV 1984 г.