84

 

ЗА СИСТЕМНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

 

А.А. БОДАЛЕВ, Г.А. КОВАЛЕВ

 

Коммунистическая партия и Советское правительство неуклонно следуют курсом на ускорение социально-экономического развития страны, на совершенствование всех сторон жизни общества. Одна из стержневых задач, от решения которой во многом зависит успех осуществления намеченного, гармоничное развитие самого человека.

На осуществление этой стержневой цели направлена в настоящее время деятельность трудящихся нашей страны во всех сферах жизни нашего общества. Понятно, что по-особому ответственно выступает осуществление этой цели на этапе жизни человека, когда закладываются основы всестороннего развития личности, а именно на ступени дошкольного и школьного детства, когда ребенок, а затем подросток и юноша должен быть включен в такую систему деятельности и отношений, которая обязательно способствовала бы глубокому освоению им накопленных человечеством духовных богатств, а его самого по сформированным у него способностям и склонностям, а также характеру сделала бы инициативным тружеником и активным деятелем общественной жизни.

Проводимая в настоящее время в нашей стране реформа средней общеобразовательной и профессиональной школы призвана выявить дополнительные источники и обеспечить условия, которые приблизят успешное осуществление цели всестороннего развития личности каждого советского человека.

Одним из важных резервов принципиально серьезного совершенствования работы по формированию личности в результате осуществления реформы советской школы является постоянный учет и использование в этой работе закономерностей и механизмов развития психики человека при организации обучения и воспитания всех возрастных групп детей, а также при продумывании индивидуального подхода к каждому ребенку — дошкольнику и школьнику во всех типах учебно-воспитательных учреждений, а также в семье.

Большую помощь в построении всего процесса обучения и воспитания детей на фундаменте научной психологии может оказать школьная психологическая служба, к числу основных функций которой относится, в частности, содействие учителям в объективном оценивании особенностей психического развития учащихся, прогнозировании тенденций этого развития, выявлении конкретных причин, способствующих или, наоборот, тормозящих это развитие.

Опыт работы этой службы в целом ряде регионов нашей страны свидетельствует, с одной стороны, о существенности вклада, который может сделать (и делает там, где она есть) эта служба в повседневную работу учительских коллективов с учащимися, с другой — о том, что пришло время обобщить и систематизировать эту работу в официальном документе, который бы четко определил содержание работы, права и обязанности школьного психолога, регламентировал бы формы его контактов с основными лицами и учреждениями, более или менее активно участвующими в построении и регулировании учебно-воспитательного процесса.

Представленный проект Положения о школьной психологической службе, подготовленный И.В. Дубровиной и А.М. Прихожан, как раз и отражает основные направления и содержание в этой области. Данный документ — итог большой и кропотливой научно-методической, а главное, практической работы авторов и их помощников по созданию целостной системы психологической службы в школе, ибо только система, хорошо продуманная, с учетом всех объективных и субъективных

 

85

 

факторов и условий, может обеспечить максимальную ее эффективность на всех уровнях и этапах реализации. Кроме того, организация целостной и обоснованной системы практической психолого-педагогической службы в школе, без сомнения, будет способствовать продвижению самой психологической науки в целом на качественно более высокий уровень, поскольку неизбежно заставит обратиться к интенсивной и углубленной разработке самых актуальных проблем сегодняшнего дня, связанных с формированием и воспитанием гармонично развитой личности, обеспечит подлинный синтез психологической теории и психологической практики. Именно в свете принципиальности и важности отраженных в Положении задач данный документ вызывает повышенный интерес у широкого круга читателей.

Вместе с тем знакомство с содержанием представленного проекта Положения о школьной психологической службе поднимает целый ряд вопросов, с которыми могут столкнуться (или уже столкнулись) те, кому придется организовывать эту в значительной степени нетрадиционную работу на местах и реализовывать это Положение на практике, и которые, с нашей точки зрения, еще не получили достаточного освещения и должного обоснования в данном документе. Эти вопросы связаны прежде всего с перспективами системной организации деятельности школьной психологической службы. Не останавливаясь на более мелких проблемах, попробуем определить, по нашему мнению, главные из них. Они будут касаться как организационных и методических аспектов этой работы, так и чисто психологических.

Именно в контексте принципа системности из текста документа недостаточно ясна организация межведомственных взаимоотношений школьной психологической службы с другими учреждениями, как по вертикали, так и по горизонтали. Например, возникают вопросы: какие конкретно инстанции и как будут отвечать за деятельность данной службы? Кто и каким образом будет осуществлять общую организацию и руководство, а также курировать и периодически аттестовывать школьных психологов? Как работу школьной психологической службы планируется координировать с деятельностью других служб — профориентационной службой, службой семейного консультирования и т.п.?

В связи с реализацией системного подхода, который только и может в максимальной степени обеспечить эффективность школьной психологической службы, при ознакомлении с содержанием данного документа с самого начала может создаться впечатление (возможно, в силу не вполне четкой организации материала), что вся система психологической службы в школе сводится лишь к деятельности единственного представленного в ней психолога. Так, содержание I раздела отражает в основном не «Общие положения», связанные с системной организацией психологической службы в школе, а преимущественно основные функции деятельности школьного психолога, который, как нам кажется, должен являться хотя и ведущим, но все же одним из звеньев в целостной системе этой организации. Поэтому при описании целей деятельности и основных функций школьного психолога более целесообразно, по-видимому, будет представить его работу как часть единой системы психологической службы и как звена учебно-воспитательного процесса в школе. В последнем случае, кроме того, лучше сразу (а не в конце текста) определить его место и статус в школьной системе.

При анализе функций школьного психолога, с нашей точки зрения, явно недостаточно внимания уделяется использованию интенсивных методов его деятельности, возможностям его активного вмешательства в учебно-воспитательный процесс как специалиста, способного эффективно повлиять на разворачивающиеся в этом процессе психологические и социально-психологические явления. Согласно Положению, основная работа психолога должна сводиться в общем к психодиагностике уровня психического и личностного развития учащихся и консультированию

 

86

 

на основе полученных результатов педагогов по организации более эффективной работы с этими учащимися. Однако упор на экстенсивные методы психологической работы и психодиагностические методики изучения реального положения дел не всегда себя оправдывает, а сделанные на их основе даже продуманные и грамотные рекомендации часто явно недостаточны для кардинального изменения ситуации. Практика повсеместно показывает, что даже самые лучшие научно обоснованные рекомендации зачастую невыполнимы. И невыполнимость их обусловлена не их «порочностью» или нежеланием следовать им, а, прежде всего, недостаточной психологической культурой и компетентностью конкретных исполнителей этих рекомендаций, в данном случае — учителей. И наоборот, существует, к сожалению, относительно весьма немногочисленный отряд блестящих мастеров-педагогов, которые в силу своих индивидуально-психологических особенностей, глубокого анализа опыта своей практической работы, природной интуиции и наблюдательности смогли выработать свой неповторимый педагогически эффективный стиль профессиональной деятельности.

Из этого возникает еще одна чрезвычайно важная проблема, также мало отраженная в Положении,— это проблема повышения общей психологической культуры основного субъекта и организатора учебно-воспитательного процесса — школьного учителя. Нетрудно, наверное, понять, что с решением этой проблемы многое изменится и в общей организации психологической службы в школе. Школьный психолог в этом случае не только упростит, но и в максимальной степени оптимизирует свою деятельность, поскольку многие свои функции (в первую очередь связанные с психокоррекционным воздействием на учащихся) он сможет возложить на учителя, который с учетом рекомендаций психолога будет осуществлять такую коррекцию в естественных, а не в искусственно создаваемых (как это бывает в экспериментах) ситуациях учебно-воспитательного процесса. Психологу же значительно реже придется контролировать и вмешиваться в этот священный для педагогов процесс. Кроме того, любому мало-мальски образованному человеку нетрудно при желании понять, что сама идея школьной психологической службы, необходимость психолога в школе с его «преимущественной ориентацией на учащихся» (с. 77.) возникли в значительной степени отнюдь не по причине имманентной испорченности наших детей. Основные причины психических нарушений и поведенческих отклонений у ребенка (как это давно и хорошо известно в психолого-педагогической науке) чаще всего кроются не внутри его самого, а в его ближайшем социальном окружении, в опыте его общения и взаимоотношениях со значимыми для него взрослыми людьми, прежде всего с родителями и учителями. Поэтому проблемы ребенка — это преломленные через детское сознание и потому часто гипертрофированные проблемы и психологические издержки его непосредственных воспитателей. Однако этот в общем-то совершенно очевидный факт на практике далеко не всегда одинаково легко принимается самими педагогами.

В связи с этим, снова возвращаясь к содержанию документа (никоим образом не принижая важность детской психопрофилактики, которая, кроме того, в представленном Положении должна также получить, с нашей точки зрения, дальнейшее развитие и обрести более ясное содержание и формы), мы считаем, что будет более продуктивно, да и как показал проделанный анализ, психологически более точно подвергнуть основательной проработке и обратить более пристальное внимание на проблемы, связанные с оптимизацией и коррекцией субъективных характеристик основного источника детских психических отклонений — личности педагога. Понятно, что эта проблема требует глубокого и всестороннего рассмотрения, а ее решение зависит, конечно же, не от одного школьного психолога. Но не вызывает сомнений также и то, что без ее

 

87

 

решения основная деятельность школьного психолога в том виде, в котором она сейчас представлена, и с учетом общего среднего уровня психологической подготовки и культуры современного учителя в полной мере не может быть достаточно эффективной. Следовательно, от этого в значительной степени будет страдать и вся система психологической службы. Ведь даже в представленном виде (проект Положения) права и обязанности школьного психолога вызывают вопрос: сможет ли один человек без квалифицированной помощи со стороны своих коллег одновременно и успешно работать на всех фронтах, одинаково эффективно справляться со всем перечнем возложенных на него задач и функций и, самое главное, по отношению ко всем «трудным» учащимся? Однако если все же допустить, что это возможно, то все равно, даже всесторонне изученный и правильно «скорректированный» психологом ребенок не может быть изолирован от реальных условий неблагополучного микроокружения, от неблагоприятных воздействий, исходящих от лица психологически малокомпетентного, неудавшегося педагога, с которым этот ребенок должен повседневно и ежечасно общаться. Другими словами, более продуктивной, с нашей точки зрения, будет работа психолога, заключающаяся не столько в диагностике и констатации уже произошедших в ребенке отклонений как следствия неблагоприятного опыта контактов со значимыми для него взрослыми (как это отражено в представленном проекте Положения), сколько в практическом устранении исходных причин этих нарушений, кроющихся в личностных особенностях обучающих и воспитывающих этих детей педагогов. Кроме того, в силу масштаба того потенциального психологического вреда, который эти взрослые повсеместно оказывают на детей, потребовать в интенсивной психопрофилактической и психокоррекционной работе, поднимающей их общую и профессиональную психологическую культуру, является куда более актуальной, чем с детьми.

Понятно, что здесь сразу же встает целый ряд вопросов как объективного, организационного порядка, так и более субъективных, конкретных психологических проблем, связанных, в частности, с известными и, к сожалению, ставшими почти традиционными разногласиями между психологами и педагогами во взглядах на сферы их профессионального влияния. Ясно также, что одному, даже находящемуся в условиях школы психологу, как уже отмечалось, разрубить самостоятельно этот извечный гордиев узел, естественно, не под силу. Вместе с тем не вызывает сомнения также и то, что школьная психологическая служба стала бы намного более эффективной, если бы в самое ближайшее время адекватно смогла решить эти вопросы.

Определенные перспективы в решении данной проблемы, как и многих других, видятся именно в подходе к организации школьной психологической службы как целостной системы. Требования же системы предусматривают в этом случае необходимость как обоюдного сближения и взаимообогащения профессиональных интересов и возможностей педагогов и психологов, так и, разумеется, сохранения относительной автономии в сферах реализации конкретных профессиональных функций между ними.

Таким образом, создание системы психологической службы в школе заставляет с новой силой и чрезвычайно остро поднять вопрос об актуальности подлинного диалога между представителями двух родственных (на практике же отнюдь не всегда в достаточной степени родственных) дисциплин — педагогами и психологами. Сближение же их жизненно необходимо и должно происходить в направлении, если так можно выразиться, «педагогизации» школьного психолога (т.е. овладения им умениями со знанием дела, доходчиво и своевременно донести имеющуюся у него информацию и рекомендации до учителей, мотивировать их на исполнение этих рекомендаций и корректировать процесс реализации). Не менее важна и одновременная «психологизация»

 

88

 

школьного учителя, связанная с развитием у него знаний и возможностей верно воспринимать, а главное, эффективно реализовывать полученные от психолога рекомендации в своей каждодневной профессиональной деятельности. Только при таком подходе, по нашему мнению, и может быть заложена основа успеха данного замысла.

Однако следует отметить, что авторы анализируемого документа придерживаются несколько иной позиции (с. 77). Эта позиция выглядит вполне обоснованной, но, скорее, в свете опыта организации психологической службы сегодняшнего дня, в силу пока крайне неудовлетворительного на данный момент положения дел в вопросе с кадрами, да и в целом, в связи с еще не устоявшимися традициями в области отечественной практической психологии, о задачах и функциях которой до сих пор еще ведутся оживленные дискуссии. Если же попытаться заглянуть в завтрашний день, то мы убеждены в том, что от каждого практического психолога в самом недалеком будущем потребуется умение не только пользоваться арсеналом психодиагностических методик и давать на их основе грамотные советы, но и активно (конечно, оставаясь в рамках исполнения своих основных профессиональных функций) вмешиваться в ход и корректировать психологические и социально-психологические процессы. В этом плане, в частности, накоплен определенный опыт использования так называемых активных методов социально-психологической подготовки, в целом хорошо себя зарекомендовавших (при правильном и умелом обращении с ними) в качестве весьма перспективных средств оптимизации профессионально-психологических возможностей субъектов в самых разных видах деятельности, в том числе деятельности педагогической. (Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., НИИ ОПП, 1983.)

Как бы ни были продуманы и спланированы организационные, материально-технические, методические принципы организации, школьная психологическая служба до тех пор не сможет развернуться на требуемом от нее уровне, пока положительно не будет решен кадровый вопрос, как и при всяком деле, краеугольный и основополагающий. Именно от качества профессиональной подготовленности школьных психологов, а также степени массовости этой профессии в основном и будут зависеть жизненность, дееспособность и перспективы развития психологической службы в школе. Поэтому в программах подготовки и переподготовки специалистов в этой области должно быть отражено и заложено все самое важное и ценное, что накоплено на сегодняшний день психолого-педагогической теорией и практикой и прошло надежную апробацию. Данной теме по справедливости посвящен специальный раздел Положения. Однако в окончательном варианте документа хотелось, чтобы содержание программы, как и основные формы подготовки и переподготовки школьных психологов, учитывая принципиальную важность этих моментов, получили более всестороннее и обоснованное освещение.

Что касается условий, в которых должна проходить такая подготовка, то апробация и адаптация программ этой подготовки и переподготовки, по нашему мнению, более органично и целенаправленно будут все-таки происходить главным образом на базе специализированных факультетов и отделений учреждений союзного и республиканских министерств просвещения.

Больше того (и это, возможно, главное), совместное, хотя и специализированное, обучение будущих школьных учителей и школьных психологов в стенах одного педвуза должно чрезвычайно благоприятно сказаться прежде всего именно на перспективах их взаимопонимания и взаимного сближения, разрушении психологических барьеров между ними. Кроме того, это в конце концов может получить и организационные формы и выразиться в конкретных мероприятиях, направленных на повышение качества психологической подготовки учителей,

 

89

 

в которой скрыт мощный резерв их профессионального мастерства и без чего, как отмечалось выше, трудно ожидать больших результатов от психологической службы в школе в целом.

Между тем, по данным даже последних исследований, психологическая подготовка учителей и ее организация оставляют желать лучшего. Есть достаточные основания предполагать, что истоки многих будущих трудностей и издержек, связанных с решением учителями психологических и социально-психологических проблем в их профессиональной деятельности, а отсюда и издержек в воспитании подрастающего поколения кроются, возможно, в самой существующей ныне системе их профессиональной подготовки. Официальные данные самого последнего времени, которые дают мало повода для оптимизма, говорят о том, что в ходе обучения профессиональному мастерству будущие педагоги в плане психолого-практической вооруженности иногда не только не приобретают, но и многое теряют из того, что имели вначале, и что в силу этой динамики, наоборот, к выпускному курсу зависимость между уровнем их профессиональных знаний и уровнем психологических возможностей для эффективной реализации этих знаний часто имеет обратную корреляционную связь. Так, например, в недавно защищенном диссертационном исследовании И. А. Вишнякова было довольно убедительно продемонстрировано наличие у студентов педвузов значительного и всевозрастающего от I к V курсу регресса в их способности правильно определять индивидуальные особенности других людей (в том числе и детей), а следовательно, и адекватно строить свои взаимоотношения с ними.

На основе этих конкретных фактов, конечно же, нельзя еще говорить о повсеместности и глобальности отмеченных здесь явлений. Но тенденция, и тенденция довольно-таки заметная, все же существует. Об этом, возможно, даже более красноречиво свидетельствует повседневная педагогическая практика, которую далеко не во всех случаях можно подвергнуть скрупулезному статистическому анализу, но которая в своих негативных моментах все еще слишком часто оставляет иногда долго не заживающие раны на душах наших детей. Да и сама идея школьной реформы в целом и психологической службы в школе в значительной степени, без сомнения, была стимулирована необходимостью скорейшего и эффективного решения этих проблем. Помимо педагогических вузов значительную помощь психологической службе в школе могут оказать и психологические отделения и факультеты университетов, если они, наряду с решением традиционных для них задач чисто академического порядка, смогут самым решительным образом и в самое ближайшее время повернуться к интенсивной разработке практических проблем, и в первую очередь проблем, связанных с психологическим обеспечением школьной реформы.

В заключение мы еще раз хотим подчеркнуть, что, конечно же, основной целью организации школьной психологической службы, как об этом совершенно справедливо заявляют и авторы проекта Положения, является задача всестороннего и гармоничного развития личности ребенка — психически здорового, физически крепкого, хорошо успевающего и обязательно счастливого. Но как раз именно в силу этого ни в коем случае нельзя упускать из виду и проблему совершенствования личности педагога, от которого прежде всего и зависит, насколько благоприятно и оздоравливающе для ребенка сложится процесс его формирования и развития, т.е. насколько по-настоящему гармоничной и всесторонне развитой, психологически здоровой и социально зрелой в конечном счете станет личность этого ребенка

Подводя общий итог, хочется отметить, что авторы проекта Положения о школьной психологической службе, взяв на себя в равной степени и почетную, и крайне ответственную миссию, с самого начала встали на правильный, но очень нелегкий, учитывая

 

90

 

его беспрецедентность, путь и в целом успешно его завершили, доведя свою работу до конца. Они подготовили обоснованный и логически строго выдержанный документ, достаточно хорошо продуманный как по содержанию, так и по форме, аргументированно сформулировали свое понимание организации психологической службы в школе. Подготовка такого документа давно и с нетерпением ожидалась, поэтому его публикация может считаться важным событием и определенной вехой в истории психолого-педагогического знания.

Самое же главное в этом документе — то (и это, как нам кажется, хорошо заметно даже на примере нашего материала), что содержание Положения, синтезируя в себе все основные и наиболее значимые для данной области и теоретические и, прежде всего, прикладные проблемы самого разного порядка и самого разного уровня, будит мысль, призывает к началу скорейшего поиска ответов на эти вопросы, стимулирует к объединению усилий всех заинтересованных сторон на совместную работу по их оптимальному и наверняка во многом нетрадиционному решению. Очень хочется надеяться, что публикация данного документа и его последующее всестороннее и «пристрастное» обсуждение будут способствовать дальнейшему совершенствованию школьной психологической службы на всех уровнях и аспектах ее организации как целостной системы и в духе тех положений и задач, которые сформулированы в отношении научного обеспечения народного образования и воспитания подрастающего поколения в директивных документах Коммунистической партии и Советского правительства.

 

Поступила в редакцию 28.I 1985 г.