Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

60

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

 

Д.Б. ДМИТРИЕВ

 

В свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы важным резервом повышения эффективности школьного обучения является целенаправленное формирование у учащихся учебных умений и навыков.

В теории учебной деятельности (см. [3], [4] и др.) выделены и описаны умения, связанные с постановкой специфических учебных задач, решение которых помогает школьникам овладеть обобщенными способами действий в тех или иных практических ситуациях. Вместе с тем эти умения являются существенным показателем сформированности всей учебной деятельности.

В работах Л.В. Берцфаи ([1], [2]) была выявлена зависимость эффективности решения школьниками серии конкретных задач от решения учебной задачи. Однако данным автором не изучались условия, способствующие постановке учебной задачи самими школьниками. Тем не менее решение этой проблемы имеет важное практическое значение, поскольку во многих ныне принятых методиках обучения отсутствует специальная ориентация младших школьников на общие способы решения учебных задач. Для компенсации недостатков в обобщении знаний и умений учащихся учителям приходится увеличивать число упражнений, что приводит к значительным перегрузкам детей. Один из путей ликвидации таких перегрузок — создание методик обучения, с помощью которых можно сформировать у школьников полноценное умение самостоятельно ставить учебную задачу. Для этого необходимо провести психологические исследования, на основе которых можно определить основные особенности ориентации детей в ситуациях, имеющих объективные предпосылки для постановки учебных задач.

В работе, посвященной указанной выше проблеме, мы исходили из гипотезы, сформулированной нами в соответствии с основными положениями теории учебной деятельности. Если школьник, будучи поставлен перед некоторой практической задачей, владеет умением ставить учебную задачу, то он, прежде чем приступить к решению данной, конкретной задачи, будет осуществлять поиск общего способа решения целого класса задач, в который входит и предложенная ему задача. Такой школьник, определив общий способ решения, затем может сразу правильно решить любую частную задачу данного класса. В случае несформированности у него умения ставить учебную задачу он вместо поиска общего способа начнет решать предложенную ему конкретную задачу путем проб и ошибок, а затем так же будет решать все последующие задачи данного класса.

Для проверки нашей гипотезы необходимо было разработать такие экспериментальные методики, которые позволяют актуализировать переход школьников от конкретно-практических задач к учебной задаче, а также выявить психологические показатели такого перехода. Решению этих вопросов была посвящена первая (предварительная) серия экспериментов, в которой участвовали школьники IIIV классов (всего 149 человек).

Эксперимент проводился по методикам «Крепость» и «Скачки», построенным по типу методики Н.Н. Поддьякова [5; 94—98], причем каждая из методик была представлена в нескольких вариантах. В методике «Крепость» предлагалось задание по расстановке в определенном порядке солдатиков в отсеках «крепости» (четырехугольной коробочке с восемью отделениями). Методика

 

61

 

«Скачки» содержала задание по передвижению фигурки «наездника» в соответствии с определенными правилами. Обе методики предполагали самостоятельное осуществление испытуемыми некоторых предварительных действий, необходимых для последующего эффективного выполнения заданий.

Задания этой серии требовали от испытуемых обнаружить генетически исходное отношение, лежащее в основе их разнообразных условий. Кроме того, эти задания специально строились так, что они не могли быть решены без помощи экспериментатора Использование таких достаточно сложных заданий позволяло растянуть во времени процесс перехода испытуемого от решения частных задач к решению учебной задачи и создавало возможность визуального наблюдения за этим процессом.

Основываясь на фактических данных, полученных в предварительной серии, мы выделили шесть видов отношений испытуемых к учебной задаче: негативное, формальное, двойственное, интуитивное, рефлексивное и теоретическое.

При негативном отношении у детей полностью отсутствует умение самостоятельно ставить учебную задачу или принимать ее от педагога. При этом ребенок ориентирован на результат решения отдельной конкретной задачи и не интересуется тем, как он может быть получен. Это отношение проявляется в том, что испытуемый сразу начинает решать конкретную задачу, хотя для этого у него нет достаточных средств.

Все остальные виды отношений отличаются от негативного тем, что для них характерна ориентация не на результат, а на сам процесс решения конкретной задачи, что приводит к включению в состав действий испытуемого познавательных операций (таких, как анализ уже осуществленных действий, предварительное планирование действий, графическое моделирование и т.п.). В случае формального отношения к учебной задаче испытуемый хотя и отказывается от непосредственного решения конкретной задачи, тем не менее выполняет эти познавательные операции, так сказать, формально, без ориентации на целенаправленный поиск общего способа решения.

При двойственном отношении ребенок уже начинает различать общий способ действий и частные варианты его реализации. Он понимает преимущества первого над последними, но еще не может самостоятельно перейти от найденного общего способа к его реализации. Двойственное отношение к учебной задаче проявляется в том, что испытуемый хотя и выделяет общий способ и строит на его основе программу, однако конкретные задачи решает путем проб и ошибок и не проверяет правильность найденного общего способа решения.

У испытуемых с интуитивным отношением к учебной задаче наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретной задачи в самостоятельную процедуру. И хотя ребенок не выделяет в явном виде общего способа и не строит программу его реализации, при решении конкретных задач он интуитивно применяет такую стратегию, при которой отдельные операции выстраиваются не в случайном порядке, а в соответствии с достаточно определенным общим способом.

Для рефлексивного отношения ребенка к учебной задаче характерен такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в составе вполне осознанного процесса построения программы действий, с помощью которой найденный способ проверяется при решении конкретной задачи.

Теоретическое отношение к учебной задаче отличается от всех предыдущих видов уже сформировавшимся у ребенка умением переходить от конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что испытуемый сразу отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задачи и начинает целенаправленно искать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования и к анализу

 

62

 

уже осуществленных действий. Обнаружив общий способ, испытуемый сначала строит программу предстоящих действий, а затем проверяет ее при решении какой-либо одной конкретной задачи.

Сопоставление двух видов отношений — теоретического и негативного — позволяет предположить, что они представляют собой крайние моменты в процессе стихийного формирования у школьников умения переходить от решения конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Из этого предположения следует, что остальные виды отношений должны представлять собой определенные уровни, достигаемые на промежуточных этапах этого процесса формирования. При этом окончание каждого этапа должно сопровождаться возникновением нового качества, которое и фиксируется в определенном изменении отношения к учебной задаче. Если теперь попарно сравнивать выявленные виды отношении, то можно будет выделить как сами этапы процесса формирования умения ставить учебную задачу, так и те новообразования, которые характерны для каждого этапа.

Если принять за исходный момент отношение негативного вида, то первым этапом будет этап формирования новой ориентации — ориентации на общий способ решения конкретных задач (а не на результат, как было при негативном отношении). Этот этап завершается возникновением формального отношения, когда ребенок начинает включать в процесс решения конкретной задачи определенные познавательные операции.

Второй этап — на основе познавательных операций происходит формирование познавательных умений. К концу этого этапа познавательные умения приводят к появлению у ребенка представлений об общем способе действий. Этот этап заканчивается с возникновением двойственного отношения к учебной задаче, когда ребенок, зная об общем способе решения, все же не может применять его.

На третьем этапе у ребенка формируется умение интуитивно организовывать свою деятельность по решению конкретной задачи на основе обнаруженного общего способа. В результате появляется интуитивное отношение к учебной задаче.

Четвертый этап характеризуется возникновением умения вычленять действия по обнаружению общего способа из процесса решения конкретной задачи. Однако эти действия еще не отделены от действия по составлению программы решения данной задачи, что проявляется в рефлексивном отношении к учебной задаче.

Необходимая дифференциация происходит на пятом этапе, что приводит к появлению у школьника теоретического отношения к учебной задаче.

Таким образом, если верно наше предположение о том, что выделенные типы отношений суть уровни, через которые поэтапно проходит процесс стихийного формирования умения ставить учебную задачу, то должно быть верно и то, что уровень рассматриваемого умения в условиях специального формирования у младших школьников учебной деятельности должен быть выше, чем в условиях, где такое формирование отсутствует. Для проверки этого положения мы провели основную серию наших экспериментов. В качестве одной группы испытуемых были взяты учащиеся III класса экспериментальной школы № 91 Москвы (всего 37 человек). Данный контингент был выбран в связи с тем, что в этой школе обучение отдельным предметам в начальных классах проводилось по методикам, построенным на основе теории учебной деятельности. Испытуемыми другой (контрольной) группы явились учащиеся III класса обычной московской школы (всего 34 человека).

В качестве экспериментального материала мы использовали задачу, в которой испытуемый должен был первым достигнуть конечной клетки на «дорожке» длиной в N клеток. Испытуемый и экспериментатор по очереди зачеркивали клетки на этой дорожке, причем за один ход следовало зачеркивать не менее одной и не более К клеток. Эта задача-игра всегда беспроигрышна для одного из игроков (если игрок реализует

 

63

 

определенную выигрышную стратегию, то никакие конкретные действия его противника не могут помешать ему достигнуть конечной клетки). Стратегия решения данной задачи состоит в том, что в качестве исходной единицы анализа выделяется дорожка строго определенной длины, состоящая из L клеток.

Эта единица есть минимальная для данного к дорожка, на которой после любого первого хода противника игрок делает свой ход и выигрывает. Таким образом, длина этой дорожки вычисляется как определенная сумма длин хода противника и хода игрока: она должна быть равна наибольшей длине одного хода, увеличенной на единицу (L=k+1). В этом случае, как бы ни пошел противник, всегда остается возможность зачеркнуть последнюю клетку на этой минимальной дорожке. Выделение такой единицы позволяет правильно решать задачу на дорожках любой длины: для этого только необходимо заранее определить длину первого шага (это можно сделать либо путем последовательного вычитания данной единицы анализа, начиная с конца дорожки, либо путем деления длины дорожки на длину единицы и получения остатка).

Предметное содержание процедур, выполняемых в процессе решения этой задачи, относится к тем разделам арифметики, которые изучаются детьми III классов (увеличение числа на единицу и вычитание целых чисел или деление целых чисел с остатком). Структура этой задачи предполагает такой поиск необходимых клеток, который соответствует методу «от конца к началу». Сначала нужно осуществить поиск такой клетки N1, заняв которую наверняка можно занять и конечную клетку N (при этом N—N1 = k+1 = L); затем происходит поиск клетки N2 и т.д. до самого начала дорожки, пока не будет обнаружена первая клетка на дорожке Ni, с которой надо начинать игру и которая обеспечивает движение по всем следующим выигрышным клеткам Ni, Ni-1, Ni-2,…N2, N1, N.

Однако в предлагаемой задаче ее предметное содержание и структура не представлены в явном виде, они замаскированы формой предъявления задачи: испытуемому даны только правила перемещения, которые на первый взгляд кажутся тривиальными.

Кроме того, в ходе исследования предполагалось выявить влияние условий организации решения конкретной задачи на актуализацию умения самостоятельно переходить к постановке и решению учебной задачи. В связи с этим каждому испытуемому предлагалось решить девять таких задач, различающихся по своим условиям (N и k). Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым в три этапа и длился в среднем от 1,5 до 2,5 ч.

На первом (подготовительном) этапе испытуемому объясняли правила игры, отличие ее («игры с секретом») от игры со случайным исходом (бросание кубика). Кроме того, вводились дополнительные условия: время на игру жестко лимитировалось (1,5 мин), но при этом испытуемому разрешалось готовиться к игре заранее; время на подготовку не ограничивалось, хотя и требовалось готовиться как можно быстрее. Во время такой подготовки испытуемому предоставлялось право выбора хода и разрешалось пользоваться ручкой и бумагой.

На втором (констатирующем) этапе эксперимента от испытуемого требовалось самостоятельно решить сложную конкретную задачу, т. е. выиграть у экспериментатора одну партию в данной игре. При этом различались две ситуации. В первой ситуации испытуемый решает совершенно новую для себя задачу (задача К-1; N=77, k-8); во второй — уже после решения первой задачи у испытуемого появляется некоторый опыт решения задач данного типа (задача К-2; N=56, k-6).

На третьем (формирующем) этапе эксперимента от испытуемого требовалось решить сначала учебную задачу и лишь после этого переходить к решению конкретной задачи. Здесь различались три ситуации. В первой ситуации испытуемому говорилось, что он должен сначала научиться выигрывать («найти секрет игры»), а после этого начинать играть (задача К-3, N = 68, k-7). Во второй ситуации от испытуемого требовалось сначала научиться выигрывать,

 

64

 

самостоятельно решая вспомогательные задачи (Т-1: N=8, k=2; Т-2: N=8, k =3, Т-3: N=9, k=2; Т-4: N=11, k = 3), после чего переходить к решению конкретной задачи (К-4: N=81, k=13). В третьей ситуации экспериментатор специально объяснял способ выигрывания и демонстрировал его, затем проводил тренировку до тех пор, пока испытуемый самостоятельно не решал три простые задачи данного типа, применяя общий способ выигрывания. После этого испытуемому вновь предлагалась конкретная задача (Т-5: N=16, k =4), которую он решал, состязаясь с экспериментатором до тех пор, пока не выигрывал одну партию (но не более десяти партий).

Перед началом решения каждой из задач К-1, К-2, К-3 и К-4 с испытуемым проводилось собеседование, в результате которого выявлялись его представления о способе и программе действий, что фиксировалось на специальном бланке протокола. Сюда же в ходе эксперимента заносились время, затраченное испытуемым на подготовку, случаи его обращения к ручке, бумаге и к уже сыгранным партиям, порядок, количество и правильность решения вспомогательных задач и некоторые другие показатели1.

Полученные нами данные позволяют считать, что общий характер организации обучения оказывает определенное влияние на формирование у школьников умения ставить и решать учебную задачу (в табл. 1) представлены суммарные данные, полученные по эксперименту в целом).

 

Таблица 1

 

Влияние организации обучения на отношение к учебной задаче

 

Вид отношения

Число учащихся (в % к общему числу)

Обычная школа

Экспериментальная школа

Негативное

Формальное

Двойственное

Интуитивное

Рефлексивное

Теоретическое

8,8

37,6

27,6

17,1

5,9

2,9

12,4

21,1

31,4

24,3

4,9

5,9

 

Так, в условиях обучения, ориентированного на формирование у младших школьников учебной деятельности, наблюдается иное распределение учащихся по видам отношения к учебной задаче, чем при обычном обучении (р < 0,025). Материалы табл. 1 показывают, что учащиеся экспериментальной школы находятся на более высоком уровне сформированности умения ставить и решать учебную задачу. Если основная часть третьеклассников экспериментальной школы уже имеет двойственное отношение к учебной задаче (31,4 %), а процент детей, имеющих к ней интуитивное отношение (24,3%), выше, чем процент тех, кто имеет формальное отношение (21,1 %), то в обычной школе, наоборот, больше учащихся с формальным отношением (37,6 %), чем с двойственным отношением (27,6%).

Таким образом, у третьеклассников экспериментальной группы наблюдались более высокие результаты, чем у третьеклассников контрольной группы. Это подтверждает наше предположение о том, что общий характер организации обучения является одним из факторов, от которых зависят темпы формирования у школьников умения ставить и решать учебную задачу.

В среднем по всей выборке наших испытуемых имело место следующее количественное распределение по видам отношения к учебной задаче: наиболее редко наблюдались случаи теоретического (4,5 %) и рефлексивного (5,4 %) отношения школьников к учебной задаче, значительно чаще — интуитивного отношения (20,8 %); наиболее типичны для нашей выборки испытуемые, имеющие двойственное (29,6 %) и формальное (29,0 %) отношение к учебной задаче; достаточно велика также доля тех, у которых наблюдалось негативное отношение (10,7%).

Преобладание формального, двойственного

 

65

 

и интуитивного отношения свидетельствует о том, что к середине III класса у большинства учащихся начинают складываться отдельные компоненты умения ставить и решать учебную задачу. Вместе с тем некоторая часть третьеклассников уже переходит от решения конкретных задач к постановке и решению учебной задачи (для этих школьников характерно рефлексивное отношение к ней). Некоторые дети в отдельных случаях могут даже самостоятельно осуществлять целенаправленный поиск общего способа решения целого класса практических задач, что свидетельствует о формирующемся у них теоретическом отношении к учебной задаче. Однако немало школьников, которые все еще не умеют ставить учебные задачи; они ориентируются при решении конкретных задач лишь на получение конечных результатов, не обращая внимания на способ решения.

Нами также было выявлено, что распределение испытуемых по группам в зависимости от их отношения к учебной задаче в условиях, когда им самим приходилось ставить перед собой учебную задачу, существенно отличается от подобного распределения, когда учебную задачу перед школьниками ставил экспериментатор. Эти данные отражены в табл. 2 (р < 0,001).

Оказалось, что в условиях предварительно поставленной учебной задачи резко снижается (в 2,6 раза) процент учащихся, имеющих к ней интуитивное и рефлексивное отношения (за счет этого наблюдается возврат либо к двойственному, либо даже к формальному и негативному отношениям). При этом процент учащихся, имеющих теоретическое отношение, остается одинаковым.

С одной стороны, эти факты говорят о высокой стабильности теоретического отношения у некоторой части школьников, что свидетельствует об определенной степени сформированности у них умения ставить и решать учебные задачи. С другой стороны, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что для третьеклассников наиболее характерными являются именно формальное и двойственное отношения к учебной задаче. Вместе с тем у многих учащихся начинают формироваться интуитивное и рефлексивное отношения.

 

Таблица 2

 

Влияние предварительной постановки учебной задачи на отношение к ней

 

Вид отношения

Число учащихся (в %)

Учебная задача предварительно не поставлена

Учебная задача предварительно поставлена

Негативное

7,7

12,7

Формальное

26,1

31,0

Двойственное

20,4

35,7

Интуитивное

33,1

12,7

Рефлексивное

8,5

3,3

Теоретическое

4,2

4,7

 

Пока трудно объяснить тот факт, что в условиях самостоятельной работы школьники выходят на более высокий уровень умения ставить и решать учебную задачу, чем тогда, когда учебную задачу ставит перед ними педагог. По-видимому, это связано с тем, что при интуитивном и рефлексивном отношениях к ней собственно учебные действия еще не выделены в самостоятельную процедуру и включены в процесс решения конкретной задачи. Поэтому учебная задача, прямо поставленная перед школьником, как бы разрушает его учебные действия.

В табл. 3 приведены данные, свидетельствующие о влиянии различных условий организации решения конкретных задач на отношение третьеклассников к учебной задаче. Математическая

 

Таблица 3

 

Влияние конкретных условий деятельности на отношение к учебной задаче

 

Вид отношения

Число учащихся (в %)

Второй этап

Третий этап

ситуация 1

ситуация 2

ситуация 1

ситуация 2

ситуация 3

Негативное

9,9

5,6

2,8

21,1

14,1

Формальное

28,2

23,5

22,5

23,5

46,5

Двойственное

8,5

32,4

45,1

47,9

14,1

Интуитивное

36,6

29,6

22,5

5,6

9,9

Рефлексивное

12,7

4,2

5,6

1,4

2,8

Теоретическое

4,2

4,2

1,4

0

12,7

 

66

 

обработка полученных результатов показывает, что между всеми указанными условиями существуют статистически значимые различия (р<0,001), т.е. каждое условие характеризуется специфическим распределением учащихся по видам их отношения к учебной задаче. Так, при постановке перед школьниками некоторой новой конкретной задачи у них в основном проявляются интуитивное и формальное отношения. При этом суммарный процент третьеклассников, имеющих интуитивное и рефлексивное отношения (49,3 %), значительно выше, чем имеющих формальное и двойственное отношения (36,7 %). Это свидетельствует о том, что отношение к учебной задаче у них меняется в направлении к более высокому уровню.

При постановке известной конкретной задачи (для которой тем не менее у испытуемого отсутствует положительный опыт ее решения) у многих третьеклассников наблюдалось возвращение от интуитивного и рефлексивного отношений к формальному и двойственному отношениям, и при этом резко возрастал процент учащихся именно с двойственным отношением (почти в 4 раза).

Сравнивая рассматриваемые два условия, можно заключить, что важным фактором, влияющим на отношение к учебной задаче, является новизна материала.

В случае, когда педагог требовал от ученика научиться решать конкретную задачу, происходил дальнейший рост числа учащихся, имеющих двойственное отношение к учебной задаче. Когда от учеников требовалось научиться решать конкретную задачу с помощью решения ряда несложных вспомогательных задач, то опять наблюдалось существенное снижение процента учеников (по сравнению с предыдущим условием), имеющих интуитивное и рефлексивное отношения (к тому же резко увеличивалось число школьников с негативным отношением к учебной задаче).

При формировании общего способа решения класса конкретных задач наблюдалось новое увеличение числа учеников с формальным отношением. Однако в этих условиях некоторые школьники опять выходили на уровень интуитивного, рефлексивного или теоретического отношения к учебной задаче.

Таким образом, каждое из рассмотренных условий постановки конкретных задач обладало специфическим влиянием на актуализацию у школьников уровня сформированности умения ставить и решать учебные задачи. Однако остается еще не выясненным, каким образом должны соотноситься друг с другом эти различные условия, чтобы обеспечить наиболее эффективное формирование у младших школьников умения переходить к постановке учебной задачи. Решение этой проблемы является одним из направлений дальнейших исследований по рассматриваемой теме.

На основании приведенных экспериментальных данных можно сделать следующие выводы.

В процессе школьного обучения стихийное формирование умения ставить учебную задачу, как мы предполагаем, последовательно проходит через несколько этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче. Один из выявленных этапов (а именно этап, начинающийся после возникновения двойственного отношения) имеет существенное значение для всего процесса формирования умения ставить учебную задачу. Но это значение связано не столько с тем, что на данном этапе впервые отчетливо осуществляется этот переход, сколько с тем, что школьники, выходящие на этот этап, становятся особенно чувствительны к изменениям условий постановки конкретных задач. Из этого следует, что при разработке методик обучения разным предметам необходимо учитывать тот уровень сформированности умения ставить учебную задачу, который характерен для основной массы школьников данного возраста.

В обследованной выборке третьеклассников уровень сформированности умения переходить от решения конкретных задач к постановке и решению учебной задачи находится, как правило, на этапе между двойственным и интуитивным отношением к учебной задаче. Этот уровень неустойчив и подвержен

 

67

 

колебаниям при смене условий постановки конкретных задач. Однако при специально организованном экспериментальном обучении наблюдается ускорение темпов формирования у школьников умения ставить и решать учебную задачу. Это свидетельствует о том, что существует потенциальная возможность выведения третьеклассников на более высокий уровень сформированности умения переходить к учебной задаче при соответствующей организации практики обучения в начальной школе.

Различные условия постановки конкретных задач по-разному влияют на характер отношения школьников к учебной задаче. В связи с этим необходимо выявлять и учитывать оптимальные условия для формирования у младших школьников умения переходить от решения конкретных задач к постановке и решению учебной задачи.

Умение принимать и самостоятельно ставить учебную задачу является одним из основных учебных умений, которыми должен владеть каждый школьник. Именно это и определяет значение, которое имеет разработанная нами методика для педагогической практики, где она может быть использована в качестве диагностического инструмента, включенного в систему активного воздействия на процесс формирования у школьников умения самостоятельно ставить учебную задачу, что отвечает требованию реформы общеобразовательной и профессиональной школы о повышении самостоятельности учащихся.

 

1. Берцфаи Л. В. Некоторые способы изучения строения учебной деятельности младших школьников. — В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. С. 126—151.

2. Берцфаи Л. В. Диагностика сформированности учебной деятельности младших школьников. — В кн.: Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. М., 1975. С. 214—229.

3. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981. — 220 с.

4. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. С. 180—205.

5. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 272 с.

 

Поступила в редакцию 20.IV 1984 г.

 

 

 



1 Обработка данных, зафиксированных в протоколах, осуществлялась формализованным способом по специальным таблицам, позволяющим однозначно определить вид отношения испытуемого к учебной задаче, характерный для каждого этапа эксперимента.