52

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

КРИТЕРИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Ю.В. КАРПОВ, Н.Ф. ТАЛЫЗИНА

Проблема психодиагностики умственного развития ребенка приобретает особую актуальность в связи с проводящейся в нашей стране реформой школы [1]. Переход к обучению с шестилетнего возраста предполагает создание и широкое внедрение методик диагностики уровня умственного развития детей для определения их готовности к школьному обучению. Это, в свою очередь, требует разработки научно обоснованных критериев умственного развития, базирующихся на сложившихся в современной психологии представлениях о развитии интеллекта в онтогенезе.

В работах крупнейших советских и зарубежных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддьякова, А. Валлона, Ж. Пиаже и др.) выделяются две основные стороны процесса развития интеллекта в онтогенезе: 1) обогащение содержания интеллекта (овладение ребенком новыми действиями и качественные изменения этих действий) и 2) смена стадий мыслительной деятельности. Из этого вытекает задача создания двух основных типов диагностических методик, направленных на оценку содержательной стороны развития интеллекта и на определение стадии умственного развития, на которой находится ребенок [8].

Наше дальнейшее изложение посвящено проблеме диагностики стадий интеллектуального развития детей.

В качестве основной (а иногда даже единственной) характеристики стадийного развития интеллекта ребенка советские и зарубежные психологи называют план мыслительной деятельности. При этом развитие интеллекта в онтогенезе рассматривается как смена господствующих планов мыслительной деятельности, как переход от стадии наглядно-действенного мышления к стадии наглядно-образного и затем к стадии словесно-логического мышления. Вместе с тем до сих пор не выделены показатели, по которым можно было бы судить о том, на какой стадии развития интеллекта находится тот или иной ребенок.

Трудность диагностики плана мыслительной деятельности как характеристики стадии умственного развития связана с тем, что план (уровень, форма), в котором у ребенка сформировано то или иное отдельное действие, не является в данном случае показательным. Любой ребенок старшего дошкольного возраста, находящийся, к примеру, на стадии наглядно-образного мышления, одни действия сможет выполнить в словесно-логическом плане, другие — в наглядно-образном, третьи — только в наглядно-действенном, а некоторые действия вообще не сможет выполнить. Исследования, проведенные в русле теории поэтапного формирования умственных действий, показали, что у большинства детей старшего дошкольного возраста можно поэтапно сформировать логические действия на речевом уровне ([9], [11]), что, разумеется, не означает перехода этих детей после формирования на стадию словесно-логического мышления [6]. Таким образом, уровень, на котором ребенок владеет тем или иным действием, может как опережать стадию его умственного развития, так и отставать от нее.

О невозможности диагностировать стадию развития интеллекта ребенка по уровню сформированности у него отдельных действий свидетельствуют и данные, полученные за рубежом, где были попытки использовать классические задачи Ж. Пиаже в качестве диагностических [13], [16], [17]. Феномен,

с которым столкнулись при этом психодиагносты, широко известен под названием «горизонтальный декаляж».

Разочарование западных исследователей, столкнувшихся с этим феноменом, отражено в следующем высказывании: «Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере, независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий... Казалось, что независимость между заданиями является правилом, хотя все эти задания предназначены для детей данной стадии развития... Полученные результаты разбивают почти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту, и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания» [16; 75].

На наш взгляд, горизонтальный декаляж позволяет сделать вывод об отсутствии строгого соответствия между стадией развития интеллекта ребенка и уровнем, на котором у него сформировано то или иное действие, стоящее за предлагаемым ему заданием. Это косвенно подтверждают высказывания и самих представителей Женевской школы. Так, Inhelder пишет: «Как подростки, так и взрослые далеки от того, чтобы постоянно осуществлять формальные операции. Достижение когнитивной стадии означает только, что индивид становится способен вести себя таким образом, который был невозможен прежде» [14; 87]. Sticht отмечает: «Онтогенетическое развитие устанавливает верхний предел того, чему субъект может научиться (курсив наш. — Ю.К., Н.Т.) в данном возрасте» [15; 102].

Сказанное позволяет утверждать, что уровень, на котором у ребенка сформировано какое-либо действие, не может служить показателем стадии развития его интеллекта. Следовательно, диагностика стадии интеллектуального развития должна проводиться на новых для испытуемых действиях, т.е. в процессе формирующего эксперимента.

О правомерности такого подхода свидетельствуют и некоторые высказывания видных советских психологов. Так, А. В. Запорожец в одной из своих работ выдвинул идею о том, что процесс формирования у детей новых действий и приемов познавательной деятельности протекает по-разному в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта находится ребенок [7; 251]. Сходную позицию занимает и П.Я. Гальперин, отмечая, что при высоком уровне умственного развития испытуемого процесс формирования у него новых действий может идти с пропуском ряда этапов шкалы поэтапного формирования [4; 40].

Известно, что при поэтапном формировании новых действий и приемов познавательной деятельности выделяются, во-первых, этап составления схемы ориентировочной основы действия (схемы ООД) и, во-вторых, этапы, на которых испытуемый сам выполняет формируемое действие (прием) в различных генетически последовательных формах (или планах мыслительной деятельности).

Можно полагать, что как этап составления схемы ООД, так и процесс выполнения испытуемым формируемого приема видоизменяются в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта (наглядно-действенной, наглядно-образной или словесно-логической) находится ребенок. В соответствии с этим мы сформулировали следующее предположение: стадия развития интеллекта испытуемого определяет: 1) план, в котором оказывается возможным давать ему схему ООД, и 2) план, в котором он способен первоначально выполнить новый прием познавательной деятельности после прохождения этапа составления схемы ООД.

Из этого предположения логически вытекает гипотеза о наличии двух возможных показателей стадии развития интеллекта, достигнутой данным ребенком: а) тот высший для испытуемого план мыслительной деятельности, в котором он оказывается способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД, и б) тот высший для него план

мыслительной деятельности, в котором оказывается возможным давать ему схему ООД при формировании нового приема. Наше экспериментальное исследование и было направлено на проверку этой гипотезы.

Для проведения работы необходимо было определить понятие «новый прием познавательной деятельности». Это понятие широко используется в психологической литературе, однако точный его смысл неизвестен. В нашем исследовании прием познавательной деятельности определяется как новый для испытуемого в том случае, если он: а) не способен выполнить этот прием в наглядно-действенном плане и б) не способен выполнить в этом плане центральное действие данного приема (центральное действие — это наиболее важное и существенное из действий, составляющих данный прием [5]).

Мы предположили, что новыми для детей старшего дошкольного возраста будут два приема познавательной деятельности, условно названные «прием нахождения и использования закономерности» и «прием выявления общих свойств».

Прием нахождения и использования закономерности объективно стоит за решением заданий, построенных по типу дискретных матриц Дж. Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуемому предлагаются три фигурки, причем фигурка 2 отличается от фигурки 1 каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить фигурку 4, отличающуюся от 3-й тем же признаком, каким фигурка 2 отличается от 1-й.

Прием выявления общих свойств объективно используется при решении задач, в которых от испытуемого требуется выявить общие свойства нескольких предложенных ему объектов (в нашем исследовании в качестве экспериментального материала использовались фигурки из методики Выготского — Сахарова).

Исследование включало четыре серии экспериментов. Испытуемыми во всех сериях были дети старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительные группы яслей-садов № 190 и № 237 Брежневского района Москвы.

Первые три серии экспериментов проводились с одной и той же группой детей, четвертая серия — с другой.

Первые две серии были построены по одному и тому же принципу, но в них использовались разные приемы познавательной деятельности: в I — прием нахождения и использования закономерности, во II — прием выявления общих свойств.

Предварительно с помощью специальных заданий мы отбирали испытуемых, для которых тот прием познавательной деятельности, на котором построена данная серия экспериментов, был действительно новым. Отобранным испытуемым давали схему ООД по выполнению данного приема: экспериментатор, осуществляя этот прием в наглядно-действенном плане, объяснял, как и в какой последовательности необходимо выполнять действия, составляющие этот прием.

Далее начинался основной этап эксперимента. Его целью было установить, в каком высшем плане мыслительной деятельности испытуемый способен первоначально выполнить данный прием. Прежде всего проверялось, способен ли он выполнить этот прием в словесно-логическом плане: экспериментальный материал предлагался испытуемому в вербальной форме, процесс решения должен был осуществляться в форме рассуждений. Если испытуемый не справлялся с этим заданием, мы выясняли, способен ли он выполнить данный прием в наглядно-образном плане: экспериментальный материал давался в плане восприятия, процесс решения должен был осуществляться в перцептивной форме. Если испытуемый не справлялся с этим заданием, устанавливалось, способен ли он выполнить данный прием в наглядно-действенном плане: выполняя задание, он мог практически действовать с экспериментальным материалом.

Если испытуемый не справлялся с заданием в наглядно-действенном, генетически низшем плане, можно было предположить, что либо экспериментатор допустил ошибку на этапе составления схемы ООД, либо данный прием познавательной деятельности сверхтруден,

недоступен для этого испытуемого. Для проверки правильности того или иного предположения испытуемому повторно предлагали схему ООД по выполнению данного приема и затем снова выясняли, в каком высшем плане он сможет выполнить этот прием. Если и на этот раз ребенок не выполнял данный прием ни в одном из планов мыслительной деятельности, следовал вывод, что этот прием недоступен для данного испытуемого.

Проиллюстрируем общий принцип построения I и II серий экспериментов изложением методики I серии.

Методика отбора испытуемых для I серии экспериментов

Перед ребенком 3 фигурки, вырезанные из бумаги; рядом с каждой из них и на месте фигурки 4 лежат бумажные квадратики с порядковыми номерами фигурок; тут же — вырезанные из бумаги вспомогательные фигурки (рис. 1) Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Если оказывается, что ребенок не способен выполнить задание (положить треугольник, а на него круг), делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности у него не сформирован. В этом случае проверяется, владеет ли ребенок центральным действием данного приема — действием использования найденной закономерности.

Рис. 1

Ребенку предъявляется тот же материал (см. рис. 1). Экспериментатор выполняет за него первое действие приема нахождения и использования закономерности — действие нахождения искомой закономерности: практически выделяет искомую закономерность (приподнимает круг, лежащий на квадрате) и называет ее испытуемому («вторая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Рис. 2

Если ребенок не выполняет задание и на этот раз, следует вывод, что прием нахождения и использования закономерности является для него новым, и он участвует в I серии экспериментов.

Методика I серии экспериментов

Этап составления схемы ООД. Экспериментатор объясняет ребенку, как выполнять прием нахождения и использования закономерности. Иллюстрируя свое объяснение, он в наглядно-действенном плане решает задачу, аналогичную той, которую ребенок не смог решить на стадии отбора испытуемых, но построенную на другом материале (фигурки: 1 — круг; 2 — круг, а на нем треугольник; 3 — квадрат, вспомогательные фигурки — квадрат, круг, треугольник, звезда, крестик). В заключение объяснения испытуемому дается общее правило решения задач данного типа, согласно которому для построения фигурки 4 нужно взять такую же фигурку, как фигурка 3, и на нее положить такую фигурку, которой 2-я фигурка отличается от 1-й. После того как ребенок сможет повторить общее правило решения такого типа задач, начинается следующий, основной этап эксперимента.

Основной этап: а) Проверка возможности выполнения приема в словесно-логическом плане. Ребенку называют три фигурки (1 — квадрат; 2 — квадрат, а на нем крестик; 3 — круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что он запомнил эти фигурки, экспериментатор просит ответить, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.

б) Проверка возможности выполнения приема в наглядно-образном плане. Ребенку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис. 2) и предлагают ответить на вопрос, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.

в) Проверка возможности выполнения приема в наглядно-действенном плане. Экспериментальный материал предъявляется в виде реальных фигурок (рис. 3) Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.

Рис. 3

Результаты, полученные в I и II сериях экспериментов, характеризуются следующим.

Прием нахождения и использования закономерности был новым для 37 детей из 40. С этими 37 испытуемыми проводился этап составления схемы ООД, после чего 10 человек из них смогли выполнить прием нахождения и использования закономерности в словесно-логическом плане, 8 человек — в наглядно-образном плане и 18 человек — только в наглядно-действенном плане.

Прием выявления общих свойств оказался новым для 36 детей из 40. После этапа составления схемы ООД 9 человек из 36 смогли выполнить прием выявления общих свойств в словесно-логическом плане, 10 человек — в наглядно-образном плане и 16 человек — только в наглядно-действенном плане.

Для одного испытуемого как прием нахождения и использования закономерности, так и прием выявления общих свойств оказались сверхсложными, недоступными для самостоятельного выполнения.

Сравним результаты, полученные в I и II сериях экспериментов. Для 7 детей из 40 один из двух приемов оказался не новым, и поэтому они принимали участие только в какой-то одной серии экспериментов. Для одного испытуемого оба приема оказались недоступными для самостоятельного выполнения. Для остальных 32 детей как прием нахождения и использования закономерности, так и прием выявления общих свойств были новыми, но самостоятельно выполнимыми после прохождения этапа составления схемы ООД. Из этих 32 испытуемых 28 человек выполнили оба приема познавательной деятельности в одном и том же для данного испытуемого плане мыслительной деятельности. У 4 испытуемых планы выполнения этих приемов не совпали. Статистическая обработка результатов показала, что результаты, полученные в I и II сериях экспериментов, совпадают на уровне значимости Р=0,95.

Итак, результаты первых двух серий экспериментов позволяют сформулировать следующие положения.

1. Участвующие в формирующем эксперименте испытуемые различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности (словесно-логическом, наглядно-образном, наглядно-действенном) они могут первоначально выполнить новый для них прием после прохождения этапа составления схемы ООД. 2. Первоначальное выполнение испытуемым различных новых приемов происходит в одном и том же, высшем для данного испытуемого, плане мыслительной деятельности.

Для проведения III серии экспериментов были отобраны 18 человек, которые в I серии выполнили прием нахождения и использования закономерности в словесно-логическом (10 человек) или в наглядно-образном (8 человек) планах. У этих испытуемых проверялась полноценность сформированного у них приема нахождения и использования закономерности. Проверка проводилась по следующим характеристикам: обобщенность приема, осознанность приема, возможность выполнения приема в генетически низших планах.

III серия экспериментов включала 4 задания. Задания 1 и 2 направлены на проверку полноценности сформированного приема нахождения и использования закономерности по обобщенности. В задании 1 испытуемому даются фигурки 1, 2 и 4 (1 — треугольник, 2 — треугольник, а на нем звезда, 4 — квадрат, а на нем звезда) и предлагается ответить, какой будет фигурка 3, если она должна отличаться от 4-й тем же, чем фигурка 1 отличается от фигурки 2. В задании 2 вместо фигурок используются цветы (1 — желтый тюльпан; 2 — красный тюльпан; 3 — желтая роза); испытуемый должен сказать, каким должен быть четвертый цветок, чтобы он отличался от третьего цветка тем же, чем второй отличается от первого. Как задание 1, так и задание 2 предлагаются испытуемому в том плане (словесно-логическом или наглядно-образном), в котором он выполнил прием нахождения и использования закономерности в I серии.

Задание 3 направлено на проверку полноценности сформированного приема нахождения и использования закономерности

по осознанности. Испытуемого просят решить задачу, построенную на этом приеме, и затем рассказать, как он ее решал, и обосновать в вербальной форме правильность этого решения.

Задание 4 помогает установить, способны ли испытуемые выполнить прием нахождения и использования закономерности в генетически низших планах. Тем кто в I серии выполнил данный прием в словесно-логическом плане, предлагается выполнить его в наглядно-образном и наглядно-действенном планах. Другим испытуемым, которые в I серии выполнили этот прием в наглядно-образном плане, предлагается выполнить его в наглядно-действенном плане.

Результаты III серии экспериментов таковы.

Испытуемые, которые в I серии выполнили прием нахождения и использования закономерности в словесно-логическом плане, успешно справились со всеми заданиями III серии (за исключением одного испытуемого, не справившегося с заданием 3). Отсюда можно сделать вывод, что эти испытуемые усвоили данный прием полноценно по всем проверяемым характеристикам.

Испытуемые, которые в I серии выполнили данный прием в наглядно-образном плане, успешно выполнили задание 4 III серии. Однако 4 испытуемых из этой группы не справились с заданием 1 или 2 III серии и 7 испытуемых не справились с заданием 3 этой серии. Следовательно, 4 испытуемых рассматриваемой группы неполноценно усвоили прием нахождения и использования закономерности по обобщенности, а 7 — по осознанности. Такие результаты, однако, нельзя объяснить тем, что при формировании у этих испытуемых данного приема был пропущен наглядно-действенный план его выполнения: ведь те испытуемые, которые в I серии выполнили этот прием сразу в словесно-логическом плане, т.е. с пропуском всех предшествующих планов выполнения, усвоили этот прием, как было указано выше, полноценно по всем характеристикам.

Итак, результаты III серии экспериментов позволяют считать, что в тех случаях, когда испытуемый в состоянии первоначально выполнить новый прием сразу в более высоком, нежели наглядно-действенный, плане, пропуск генетически низших планов выполнения этого приема не приводит к неполноценности сформированного приема.

IV серия экспериментов (напомним, что она проводилась с новой группой детей) была построена, как и I серия, на приеме нахождения и использования закономерности, но и по другому принципу.

Предварительно отбирались испытуемые, для которых прием нахождения и использования закономерности был новым (см. методику отбора испытуемых для I серии). Отобранным детям схема ООД по выполнению этого приема предлагалась в словесно-логическом плане: экспериментатор, осуществляя прием в этом плане, объяснял, как нужно его выполнять; экспериментальный материал, на котором проводилось объяснение, давался в вербальной форме, и ребенок должен был запомнить его. После этого ему предлагалось выполнить прием нахождения и использования закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-образном и наглядно-действенном планах. При первом же правильном выполнении испытуемым этого приема в любом из планов эксперимент заканчивался.

Если испытуемый не справлялся с заданием даже в генетически низшем, наглядно-действенном плане, следовал вывод, что он не в состоянии выполнить прием нахождения и использования закономерности с опорой на данную ему в словесно-логическом плане схему ООД. В этом случае испытуемому повторно предлагалась схема ООД по выполнению этого приема, но уже не в словесно-логическом, а в наглядно-образном плане: экспериментальный материал, на котором проводилось объяснение, был в виде карточки с изображенными на ней фигурками, по которой испытуемый мог следить за объяснением экспериментатора. После этого испытуемому вновь предлагалось выполнить прием нахождения и использования закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-образном

и наглядно-действенном планах. При первом же правильном выполнении этого приема в любом из планов эксперимент заканчивался.

Если испытуемый не справлялся с заданием даже в наглядно-действенном плане, экспериментатор делал вывод, что он не в состоянии выполнить этот прием с опорой на данную ему в наглядно-образном плане схему ООД. В этом случае испытуемому снова давалась схема ООД, но уже в наглядно-действенном плане (подобно тому, как это делалось в I серии): экспериментальный материал, на котором проводилось объяснение, представлял собой реальные фигурки, и экспериментатор в процессе объяснения практически использовал их. Затем испытуемому вновь предлагалось выполнить прием нахождения и использования закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-образном и наглядно-действенном планах. При первом же правильном выполнении этого приема в любом из планов эксперимент заканчивался.

При отборе испытуемых для IV серии выяснилось, что для 46 детей из 48 прием нахождения и использования закономерности оказался новым. Результаты проведения с этими детьми IV серии экспериментов сводятся к следующему. 10 испытуемых из 46 выполнили прием нахождения и использования закономерности с опорой на схему ООД, данную им в словесно-логическом плане; из них 9 человек выполнили этот прием в словесно-логическом плане, а один человек — в наглядно-образном плане. 12 испытуемых смогли выполнить прием нахождения и использования закономерности с опорой на схему ООД, данную им в наглядно-образном плане; из них 9 человек выполнили этот прием в наглядно-образном плане, один человек — в словесно-логическом плане и два человека — в наглядно-действенном плане. 24 испытуемых выполнили прием нахождения и использования закономерности лишь после того, как схема ООД была дана им в наглядно-действенном плане; из них 21 человек выполнил этот прием в наглядно-действенном плане, один человек — в словесно-логическом плане, и два человека — в наглядно-образном плане.

Таким образом, в 39 случаях из 46 тот высший для данного испытуемого план, в котором возможно давать ему схему ООД, совпадал с тем высшим для него планом, в котором, опираясь на эту схему, он способен был выполнить прием нахождения и использования закономерности. Статистическая обработка результатов показала, что эта закономерность статистически значима на уровне Р=0,90.

Результаты IV серии экспериментов позволяют сформулировать следующие положения.

1. Участвующие в формирующем эксперименте испытуемые различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ООД.

2. Тот высший для испытуемого план, в котором оказывается возможным давать ему схему ООД, совпадает с тем высшим для него планом, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД.

Результаты нашего исследования позволяют выделить два вида различий процесса формирования новых приемов познавательной деятельности у разных детей.

Во-первых, дети различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности они могут первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД. Эта качественная особенность процесса формирования устойчива для данного ребенка, поскольку различные новые приемы первоначально выполняются им в одном и том же, высшем для него, плане мыслительной деятельности. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словесно-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема не приводит к неполноценности сформированного приема.

Во-вторых, дети, участвующие в формирующем эксперименте, различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ООД. При этом тот высший для ребенка план, в котором возможно давать ему схему ООД, совпадает с тем высшим для него планом, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД.

Есть все основания полагать, что эти качественные, устойчивые особенности процесса формирования у детей новых приемов определяются стадиями развития их интеллекта. Следовательно, тот высший для испытуемого план, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД, и тот высший для испытуемого план, в котором оказывается возможным давать ему схему ООД при формировании у него нового приема, действительно являются эквивалентными показателями стадии развития его интеллекта. Таким образом, подтверждена правильность гипотезы, проверяемой в данном исследовании.

Полученные нами результаты находят свое подтверждение в других исследованиях, ведущихся на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ. Вместе с тем они нуждаются в дальнейшем уточнении. В связи с этим представляется целесообразным проведение серий экспериментов по нашим методикам на большем количестве приемов познавательной деятельности и на разных возрастных группах испытуемых.

Полученные в нашем исследовании данные соответствуют приведенным выше общетеоретическим положениям о зависимости процесса формирования новых действий от стадии развития интеллекта обучаемого (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.). Эти данные, кроме того, дают возможность по-новому осмыслить результаты некоторых проведенных ранее исследований, например случаи успешного формирования действий без их поэтапной отработки ([2], [10], [12]) и данные о различной динамике смены форм осуществления действия при его поэтапном формировании у разных испытуемых [3]. В практическом плане разработанные нами методики могут быть использованы для диагностики интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с целью определения их готовности к школьному обучению и для обеспечения дифференцированного подхода к детям в процессе их обучения.

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — 112 с.

2. Агаев А. Ч. Зависимость эффективности обучения от уровня умственного развития школьников: Диплом, работа.— МГУ, 1978.

3. Варданян Г. А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников: Канд. дис. — М., 1979.

4. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Доклад. — М., 1965. С. 38—42.

5. Дерябин В. М. Психологические основы стратегии при диагностике приемов логического мышления: Канд. дис.— М., 1979.

6. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики. — В кн.: Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. С. 4—50.

7 Запорожец А. В: Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. — В сб.: Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 243—265.

8. Карпов Ю. В. Критерии и методы диагностики умственного развития. — Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 18—26.

9. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. — 147 с.

10. Сидельковский А. П. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен. — Вопр. психол. 1964. № 5. С. 127—132.

11. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. — 325 с.

12. Шапиро С. И. Об алгоритмизации процесса формирования понятий. — Вопр. психол. 1967. № 2. С. 101—110.

13. Goldschmid M. The role of experience in the rate and sequence of cognitive development. — In: D. Green, M. Ford, G. Flarner (eds). Measurement and Piaget. N.Y., 1971. P. 103—110.

14. Lovell K. Some problems associated with formal thought and its assessment. — Ibidem. P. 81—93.

15. Open discussion. — Ibidem. P. 99—102.

16. Tuddenham R. Theoretical regularities and individual idiosynorasies. — Ibidem. P. 64—75.

17. Ward J. The saga of Butch and Slim. — In: British J. of Educational Psychol. 1972. N 42. P. 267—289.

Поступила в редакцию 11.Х 1984 г.