Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

162

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

 

ОБ ОДНОМ СПОСОБЕ АДАПТАЦИИ ТЕСТА

«СПОСОБНОСТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

 

Г.Н. ДОСМАЕВА, А.Г. ЛИДЕРС

 

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Во многом это связано с тем, что на повестку дня поставлен вопрос о постепенном переходе к обучению в школе детей начиная с шестилетнего возраста. Успешное претворение в жизнь этого положения реформы общеобразовательной и средней школы будет во многом зависеть от того, насколько полно будут учитываться индивидуальные психологические особенности детей, уровень их подготовленности к школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической диагностики готовности к школьному обучению. В нашей стране началась разработка такого рода методик, пригодных для широкого практического применения [6], [8], [9], [11], [16]. Однако весьма полезным мог бы оказаться и опыт братских социалистических стран, в частности ГДР и ЧССР, где методы психологической диагностики готовности к школьному обучению довольно активно внедряются в практику. Например, широкое распространение получил тест школьной зрелости А. Керн в модификации Й. Ирасека, разработанный в ЧССР [17]. Тест включает четыре задания: нарисовать человека, скопировать рукописную короткую фразу, срисовать десять точек, ответить на ряд вопросов, выявляющих необходимый уровень знаний. Этот тест получил высокую оценку как исследователей, занимающихся теоретической разработкой проблемы диагностики психического развития [18], так и исследователей, занятых непосредственной практикой диагностики готовности к школе [10].

Поскольку в нашей стране пока создано недостаточное количество диагностических средств, в которых остро нуждается практика, встает проблема использования зарубежных тестов. В последнее время этот вопрос широко дискутируется на научных конференциях и симпозиумах [12], [13], [14].

Мы склонны согласиться с теми исследователями, которые считают, что при условии переоценки, критического анализа содержания, заложенного в том или ином задании, субтесте и пр., тесты могут применяться. Конечно, обязательной должна стать и их адаптация, стандартизация на отечественных выборках и т.п.

Исследователю, решившему впервые использовать для практических целей какой-либо зарубежный тест, необходимо осуществить его рестандартизацию. Такая необходимость возникает в связи с тем, что «свойство каждого психологического теста — быть носителем определенной культуры. Такое свойство нельзя считать ни недостатком теста, ни его достоинством: оно существует, и с ним приходится считаться» [4; 19]. Культура каждой социальной общности проявляется в круге; господствующих научных и житейских представлений, стереотипах мышления, в особенностях общения и пр. Для западной тестологии характерно, что за обязательный для всех эталон принимается культура господствующего класса. Тест измеряет, по существу, степень приобщения именно к этой культуре (см. [5; 56] и др.). В социалистическом обществе также сохраняются различия культур, например национальные; порой они имеют большое значение. Поэтому при использовании тестов следует принимать во внимание то, на какой выборке он был стандартизирован, так как тест оценивает положение индивида относительно именно этой выборки.

По литературным данным [6], процедура рестандартизации теста должна включать отдельные этапы работы, на которых необходимо:

1) решить, на каком контингенте имело бы смысл применить тест;

2) провести тест в точном соответствии с инструкцией на достаточно гомогенной и представительной выборке (50—70 человек);

3) проанализировать выполнение теста по заданиям; при этом, если будут обнаружены отдельные задания, процент решения которых низок, заменить их;

4) провести новый вариант теста на такой же выборке;

5) осуществить проверку валидности теста;

6) определить нормы теста.

 

ПРОГРАММА АПРОБАЦИИ

 

Нашей задачей было осуществление некоторых этапов рестандартизации теста способности к школьному обучению, разработанного психологом из ГДР Герхардом Витцлаком [20]. Для этого мы осуществили:

1) перевод теста на русский язык;

2) подготовку экспериментального материала и листов регистрации результатов;

3) тестирование двух подготовительных групп детского сада № 1215 Москвы по тесту Витцлака;

4) тестирование тех же двух групп по тесту интеллекта Равена, тесту рецептивной и моторной организации пространства Бендера, тесту готовности к школе Ирасека;

5) тестирование по тексту Вицлака подготовительной группы специального детского сада для

 

163

 

 детей с задержками психического развития  в г. Горьком1;

6) статистическую обработку данных по тесту Витцлака: построение кривых распределения, вычисление их характеристик, нахождение нормы успешности по тесту Витцлака;

7) оценку валидности теста Витцлака, во-первых, относительно критерия прогностической валидности (методом сопоставления данных по тесту Витцлака с успешностью обучения в школе и с оценкой учителем общего интеллектуального развития детей по специальной методике) и диагностической валидности (методом сопоставления данных по тесту Витцлака с данными по другим тестам — Ирасека, Равена, Бендера) и, во-вторых, оценку конструктной валидности (методом контрастных групп, за счет сопоставления данных по тесту Витцлака, полученных на детях обычного детского сада и детского сада для детей с задержками психического развития);

8) составление предварительных рекомендаций для дальнейшей работы с тестом по итогам его апробации.

 

ОПИСАНИЕ ТЕСТА Г. ВИТЦЛАКА

 

Тест Витцлака предназначен для обследования детей, поступающих в начальную школу. Он позволяет выявить актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях: 1) способности к научению (Lernfahigkeit) (обозначается Сн); 2) развития мышления (обозначается См); 3) развития речи (обозначается Ср).

Тест стандартизирован на берлинских детях в возрасте 5;6—7;0 лет. Как пишет автор, тест сконструирован так, чтобы наиболее дифференцированно определить различия в уровне развития в целом или в отдельных областях для детей, чье направление в школу стоит под вопросом; однако различия для хорошо развитых детей по этой методике нивелированы.

Тест в целом представляет собой последовательное выполнение 14 заданий. Успешность выполнения каждого задания оценивается в баллах. Уровень развития способности к научению определяется с помощью следующих заданий: 1) рассказа по картинкам; 2) выучивания стихотворения; 3) повторения стихотворения; 4) знания названий объектов. Уровень развития мышления определяется суммарным баллом по заданиям: 1) счет предметов; 2) устный счет до 21; 3) классификация; 4) счет множеств; 5) аналогии; 6) дифференциация цвета и форм; 7) способность к расчленениям формы при перерисовке. Уровень развития речи выявляется путем анализа составленного ребенком рассказа по картинке по параметрам: 1) плавность речи; 2) строение предложений; 3) особенности артикуляции.

Автор теста считает, что с помощью заданий, включенных в него, можно исследовать все основные необходимые для обучения в школе области умственного развития, а именно:. 1) способность к научению; 2) уровень образования понятий; 3) уровень развития речи; 4) знания об окружающем; 5) овладение отношениями множеств; 6) знание форм и их различий; 7) способности к дифференциации и расчленению; 8) способности работать с ручкой, карандашом [21].

Г. Витцлак подчеркивает, что тест, конечно, имеет некоторые ограничения — он дает информацию только об уровне умственного развития в названных трех областях. Но есть и другие факторы, влияющие на успешность обучения в школе, а именно развитие мотивации, физическая ловкость, способность выдерживать нагрузки, художественные способности и навыки и пр. Об их уровне развития тест не дает прямой информации. Однако, если не ограничиваться одной лишь количественной оценкой данных теста, можно частично восполнить указанный недостаток, проанализировав:

с каким интересом ребенок обращается к каждому заданию, насколько целеустремленно он работает над заданиями;

темп работы (общую продолжительность работы);

готовность ребенка контактировать или же его закрытость, заторможенность;

самостоятельность;

психофизиологическую утомляемость и т.д.

Апробация теста была произведена нами на 50 воспитанниках (две полные подготовительные группы) московского детского сада и 14 воспитанниках (полная подготовительная группа) специального детского сада для детей с задержками психического развития в г. Горьком. Тестирование проводилось индивидуально. Время работы с каждым ребенком отмечалось на листах регистрации, в среднем оно занимало по 30 мин. Следуя указаниям автора теста, тестирование проводилось в знакомой, привычной ребенку обстановке. Предварительно перед тестированием экспериментатор проводил небольшую беседу с ребенком, во время которой спрашивал, хочет ли он пойти в школу, как он к ней готовится, занимается ли дома; в случае «закрытости» ребенка задавались вопросы о его семье, любимых книжках, друзьях и пр. После тестирования также задавалось несколько вопросов, чтобы создать ощущение законченности, завершенности исследования и общее положительное отношение к учебным занятиям.

Тестирование проводилось строго по инструкции, данной в описании автором [20]. Нам пришлось подобрать два (как рекомендует автор теста) русских эквивалента стихотворения для заучивания. Кроме того, после предварительных проб оказалось необходимым заменить в задании «классификация» подсолнух на огурец, поскольку дети оказывались в затруднении, куда его отнести — к овощам или к цветам.

 

164

 

Тестирование по тесту Витцлака проводилось в апреле 1983 г. (обычный детский сад) и в сентябре 1983 г. (детсад для детей с задержками психического развития). Тестирование по тестам Равена, Бендера, Ирасека проводилось примерно в то же время, но на части испытуемых (примерно по 20—25 человек). Проверка школьной успеваемости и оценка учителями общего интеллектуального развития детей проводились в апреле 1984 г., после завершения третьей четверти; эти данные получены по 46 (из 50) детям, прошедшим ранее тестирование готовности к обучению в школе. Использовались оценки за первое полугодие и третью четверть по чтению, письму, математике и труду. Оценка учителями общего интеллектуального развития проводилась по стандартной методике: учителям предполагалось оценить умственные способности (интеллектуальное развитие) каждого ребенка по предлагаемой десятибалльной шкале, от «очень способный (умный)» до «с очень малыми способностями».

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ АНАЛИЗ

 

Представляется возможным сравнить результаты двух групп испытуемых — детей обычного детского сада и детей с задержкой психического развития, сопоставляя их результаты с теоретически максимально и минимально возможными баллами по тесту Витцлака. Разбросы результатов (крайние значения) по отдельным субтестам и тесту в целом, а также теоретически возможные разбросы представлены в табл. 1.

 

Таблица 1

 

Разбросы результатов по отдельным субтестам и тесту в целом

 

Разбросы результатов

Субтесты

Суммарный показатель

Сн

См

Ср

Теоретически возможные

3,49

0—48

0—24

3—121

У детей с задержкой психического развития

10—40

14—37

7—17

33—90

У детей обычного детского сада

24—46

29—48

7—24

71—118

 

Как видно из табл. 1, размах между крайними значениями результатов выше у детей с задержками психического развития. Нижний крайний показатель у них во всех случаях (за исключением шкалы С.) значительно ниже, чем у детей из обычного детского сада. Верхний крайний показатель также всегда ниже в этой группе испытуемых. Интересно, что дети из обычного детского сада по всем трем шкалам практически «вычерпывают» верхние максимальные значения по шкалам, в то время как дети с задержкой психического развития показывают в целом гораздо более низкие результаты. Средние показатели успешности по тесту Витцлака для детей обычного детского сада M1=92,6, а для испытуемых с задержкой психического развития М2=70,0. По формуле для сравнения средних [3; 53] различие между M1 = 92,6 и М2=70 статистически значимо на уровне р≤0,01.

 

Таблица 2

 

Коэффициенты корреляции теста Витцлака с соответствующими тестами и показателями

 

Тесты и показатели

r

р

Тест Равена

0,212

 

Тест Бендера

—0,08

Тест Ирасека:

 

 

а) рисуночная часть

0,06

б) вербальная часть

0,41

0,10

Школьная успеваемость

0,32

0,05

Оценка общего интеллектуального развития учителем

0,28

0,10

 

В программу нашего исследования входило сопоставление данных тестирования испытуемых обычного детского сада по тесту Витцлака с данными тестирования тех же детей по тестам Равена, Бендера, Ирасека, а также школьными оценками после поступления в школу и оценкой учителем их общего интеллектуального развития. Для такого сравнения мы воспользовались коэффициентом ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотез о связи случайных величин [3; 68]. Значимость коэффициента корреляции Спирмена определялась по специальной таблице. Вычисленные коэффициенты корреляции (r) и уровень их значимости (p) представлены в табл. 2.

Как видно из табл. 2, наиболее значим коэффициент корреляции со школьной успеваемостью, (р≤0,05). Отметим, что изъятие из суммарной оценки оценок по труду еще более; повышает этот коэффициент. Значимы коэффициенты корреляции между успешностью по тесту Витцлака и оценкой общего интеллектуального развития учителем, а также успешностью по тесту вербальной осведомленности Ирасека. Незначимыми и близкими к нулю оказались коэффициенты корреляции с успешностью по тестам Равена, Бендера, рисуночной частью теста Ирасека.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Полученные результаты и их анализ представляется возможным использовать для проверки

 

165

 

валидности теста Витцлака, а именно для проверки конструктной валидности и валидности по внешнему критерию (диагностической и прогностической валидности) (см. [2; 131, 140] и др.).

Одним из методов проверки конструктной валидности, т.е. степени измерения конструктивно (т.е. теоретически) выделенной черты, является метод контрастных групп. В нашей работе такими группами была группа детей обычного детского сада и группа детей с задержками психического развития (ЗПР). Полученные данные показывают, что различие между средними двух распределений статистически значимо, что указывает на хорошую чувствительность теста Витцлака к дифференциации ЗПР и нормы. Правда, мы не можем совершенно точно утверждать, что нами взяты действительно контрастные группы, так как группа детей обычного детского сада могла включать в себя и детей с задержкой психического развития. Тем не менее данные позволяют сделать вывод о довольно высокой конструктной валидности теста Витцлака.

Оценка валидности по внешнему критерию производилась следующим образом. Диагностическая валидность оценивалась методом сопоставления данных по тесту Витцлака с данными по тестам Равена, Бендера, Ирасека. Из табл. 2 видно, что коэффициенты, корреляции, интересующие нас в данном случае, незначимы, за исключением коэффициента корреляции с тестом вербальной осведомленности Ирасека. Однако это не дает оснований сделать заключение о диагностической невалидности теста Витцлака, поскольку получен довольно высокий (r=0,41, р≤0,1) коэффициент корреляции с тестом вербальной осведомленности Ирасека. Как известно, этот тест является составной частью теста готовности к школе, который, как мы считаем, по своему содержанию и назначению ближе к тесту способности к обучению в школе Витцлака.

Что касается отсутствия корреляции с успешностью по тестам Равена, Бендера и рисуночным тестом Ирасека, то, вероятно, причина в данном случае в том, что эти тесты весьма специализированы и в лучшем случае измеряют лишь одну из сторон готовности к школе, в то время, как последняя включает в себя большее число составляющих. Кроме того, как указывает А. Анастази, «выбор процедуры валидации зависит от последующего назначения теста» [2; 146]. Тест Витцлак в большей мере обращен в будущее, нежели в настоящее, т. е. он используется для прогнозирования успешности обучения в школе, а это означает, что больший вес в оценке валидности по критерию должна играть прогностическая валидность.

Данные анализа результатов, а именно значения коэффициента ранговой корреляции с оценками школьной успеваемости и оценкой учителем общего интеллектуального развития ребенка, позволяют сделать вывод о достаточной прогностической валидности теста Витцлака.

Надежность теста Витцлака мы не оценивали. По данным самого автора, она высока [20], [21].

 

*

 

Одно из давних и сохраняющих свою силу сегодня возражений против использования тестов — обвинение тестологов в чисто количественном подходе к исследованию психических процессов, в игнорировании качественного их анализа. Для ряда тестов это возражение, безусловно, справедливо. Но если обратиться к тесту Витцлака, то оно, пожалуй, будет неверным.

Тест дает возможность получать более богатую информацию, нежели цифровые показатели успешности. На это указывает и сам автор [20]. Он предлагает учитывать не только количественные показатели, но и характеристики поведения ребенка во время тестирования: интерес к заданиям, темп работы, готовность ребенка контактировать, самостоятельность, утомляемость и пр.

Так, например, в нашем исследовании тестирование детей обычного детского сада занимало, как правило, от 20 до 30 мин, а тестирование детей с задержкой психического развития — от 20 до 50 мин. Дети обычного детского сада работали с интересом («занятия» всем очень понравились). Дети с задержкой развития с нежеланием начинали работу, часто отвлекались, сбивались на рассказы о себе, с трудом удерживали внимание на задании.

Безусловно, с помощью теста Витцлака нельзя выполнить детальный качественный анализ психического развития дошкольника, но перед ним и не стоит такой цели. Тем не менее явное неблагополучие может быть им обнаружено.

Подведем итоги. На наш взгляд, тест способности к обучению в школе Витцлака является достаточно валидным и надежным, средством диагностики готовности к школе. Обладающий высокой прогностичностью, будучи удобным в использовании, тест может быть рекомендован для широкого использования (конечно, при условии его дальнейшей доработки).

Тест позволяет выявить отставание в развитии, причем обнаружить его тогда, когда оно относительно легко может быть скорректировано. Информацию для коррекции можно получить с помощью этого же теста.

Наши критические замечания по тесту обращены главным образом к заданиям шкалы «способность к научению». Задания, предложенные автором для измерения этого компонента готовности к школе, в большинстве своем расходятся с методами исследования и диагностики обучаемости, принятым в советской психологии.

Как известно, исследование этой способности «идет в ходе обучающего эксперимента, в процессе которого варьируются и изучаются различные виды обучающего воздействия взрослого на ребенка» [7; 12]. Тест Витцлака включает рассмотрение того, как ребенок реагирует на помощь, но это не становится специальным предметом исследования, а выясняется как бы попутно, в задании на память (заучивание и воспроизведение стихотворения). Ошибочно, на наш взгляд, в систему заданий субтеста на обучаемость включены задания «знание объектов» и «рассказ по картинкам». Они не

 

166

 

предусматривают никакого вмешательства экспериментатора и измеряют не обучаемость, а скорее, знания об окружающем и уровень образования понятий, на что указывают и автор из ГДР [19]. Замена этих заданий, на наш взгляд, повысила бы содержательную валидность теста. Вероятно, можно было бы дополнить и субтест на развитие речи, так как в оригинале он предусматривает выполнение только одного задания — «рассказ по картинке». Можно предложить дополнительные задания — «изложение устного рассказа» или задание на произвольность речевого общения (типа методики А.Н. Леонтьева «”Да” и “нет” не говорите»).

Еще одно замечание связано с процедурой учета реакции детей на помощь в одном из заданий (заучивание стихотворения): предлагается оценивать степень использования помощи. За использование помощи уже во второй попытке дается максимальный балл, за частичное использование помощи — средний, а за неиспользование — минимальный. Если же ребенок не нуждается в помощи, ему ставится нулевая оценка. С нашей точки зрения, это нарушает линейность выбранной шкалы оценивания.

Результаты апробации теста дают основания говорить о возможности его доработки для последующего внедрения в практику. В этом направлении необходимо дополнительно оценить: 1) надежность теста; 2) его валидность по содержанию; 3) его прогностическую валидность, получив значения корреляции отдельных субтестов теста и различных школьных предметов в отдельности или по группам и выделив, таким образом, наиболее информативные задания.

 

1. Аванесов А. К. Проблема психологических тестов. — Вопр. психол. 1978. № 5. С. 97—107.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 1. — М., 1982. — 320 с.

3. Артемьева Е. Ю. Сборник задач по теории вероятностей и математической статистике. — М., 1969. — 92 с.

4. Гуревич К. М. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. — М., 1980. — 231 с.

5. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития.— Вопр. психол. 1982. № 1. С. 9—18.

6. Диагностика умственного развития у дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М., 1978. — 248 с.

7. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М. 1976. — 98 с.

8. Кеэс П. Я. Интеллектуальная подготовленность к обучению в школе и ее диагностика — В сб.: Формирование школьной зрелости. Таллин, 1982. С. 156—169.

9 Кеэс П. Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей.— Вопросы психологии, 1983, № 3, с. 43—49.

10. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста.— М., 1983.— 159 с.

11. Проскура Е. В. Значение психологической готовности ребенка к обучению в школе и возможность ее диагностирования.— В сб.: Проблемы психологической диагностики развития школьников. Ереван, 1980. С. 222—230.

12. Психологическая служба в школе. Ч. 1, 2. — Таллин, 1983.

13. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе. — В сб.: Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982. С. 165.

14. Талызина Н. Ф. Теоретические основы диагностики познавательной деятельности. — В сб.: Проблемы программированного обучения. М., 1979. С. 12—19.

15. Ульенкова У. В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержками психического развития. — Горький, 1980. — 60 с.

16. Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетнего ребенка к школе. — Вопр. психол. 1983. № 4. С. 62—69.

17. Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. — 388 с.

18. Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. — В сб.: Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. С. 60—67.

19. Gutjahr W., Roether P., Frost G., Schmidt K.H. Verfahren zur Diagnostik der Schultatigkeit. Berlin, 1977. — 304 S.

20. Witztack G. Handanweisung und allgemeine Vorbemerkungen zum "Verfahren zur Diagnostik des Entwicklungsstandes der Schulanfanger". Berlin, 1969. — 48 S.

21. Witzlack G. Grundlagen der Psychodiagnostik. Berlin, 1977. — 166 S.

 

Поступила в редакцию 13.VII 1984 г.



1 Группу детей с задержками психического развития составили дети, отобранные в результате специального обследования, проведенного группой психологов кафедры психологии ГГПИ им. Горького под руководством У. В. Ульенковой. Методики обследования описаны в специальной литературе [15], [16]. Мы благодарим У. В. Ульенкову за предоставленную возможность работать с данной выборкой детей.