126
ПРОБЛЕМА АКТИВНОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ Г.С. КОСТЮКА
(К 85-летию со дня рождения)
Л.Н. ПРОКОЛИЕНКО
К числу особо значимых методологических проблем психологии относится проблема детерминации активности субъекта и его психического развития. Без детального исследования этой проблемы невозможно на подлинно научной основе осуществлять руководство любой деятельностью, в том числе и учебно-воспитательной, содействовать всестороннему развитию личности.
В разработку указанной проблемы, наряду с другими видными советскими психологами, существенный вклад внес Григорий Силович Костюк (1899—1982). Его творческое наследие не потеряло своей актуальности и сегодня, в нем реализован и нашел дальнейшее развитие ряд принципиальных установок, характерных для отечественной психологии в целом.
Прежде всего научную деятельность Г.С. Костюка характеризует его неуклонное следование марксистско-ленинской методологии науки, в частности диалектико-материалистической концепции развития. В исследованиях он опирался на положение В. И. Ленина, согласно которому «условие познавания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанейном развитии, в их живой жизни есть познание их как единства противоположностей» [2; 317]. В решении психологических проблем Г.С. Костюк исходил из учета многогранности, разносторонности, противоречивости изучаемых психологией явлений, из их, по его выражению, «сложной диалектики». Он отстаивал мысль о том, что «только целостное понимание личности в единстве ее различных сторон... методологически вооружает представителей различных наук в комплексном исследовании нерешенных еще проблем ее природы и сущности» [17; 110].
В раскрытии специфики психологических закономерностей Г.С. Костюк стремился преодолеть редукционистские тенденции, не исключая, а, напротив, предполагая использование в системе психологического знания достижений смежных наук. Так, отмечая исключительную важность для психологии изучения нейрофизиологических механизмов психических явлений, Г.С. Костюк вместе с тем решительно отвергал имевшие место в начале 50-х гг. попытки ставить вопрос о замене системы психологических понятий системой понятий физиологических. Он подчеркивал, что совместная работа исследователей в области психологии и физиологии «предполагает самостоятельное существование этих областей знания, каждая из которых имеет свои специфические задачи» [5; 23]. Подобно этому он также считал, что одним из необходимых условий плодотворности совместных исследовательских усилий педагогов и психологов, социологов и психологов является четкая дифференциация задач их исследования, понимание того, что «психология личности столь же нужна социологам, сколь и социологические данные психологам» [17; 107].
Высокий теоретический уровень анализа рассматриваемых проблем в трудах Г.С. Костюка всегда сочетался с нацеленностью на решение актуальных прикладных задач, со стремлением оказать реальную помощь практическим работникам, прежде всего учителям. В деятельности, имеющей практическую направленность, он видел не только сферу приложения психологических знаний, но и важнейший источник их обогащения. В качестве одного из принципов советской психологии он выдвигал тезис; «изучать личность, преобразуя ее» [17; 116]. Привлекая внимание к различным, зачастую противоположным, сторонам изучаемых явлений, Г.С. Костюк не ограничивался констатацией их наличия, их рядополаганием, а постоянно стремился характеризовать их во взаимосвязи и взаимодействии.
Перечисленные выше исходные установки Г.С. Костюка особенно четко проявились в разработке им проблемы детерминации активности субъекта и его психического развития.
Понятию активности Г.С. Костюк придавал особо важное значение и рассматривал его весьма широко. Активность он считал неотъемлемым свойством личности. Даже при характеристике процесса понимания как специфического мыслительного акта Г.С. Костюк видел «разнообразные и своеобразные проявления активности личности, нацеленной на овладение окружающей действительностью. В них всегда в какой-то мере проявляется личность в целом» [4; 42].
Сущность активности как психологического явления раскрывалась в связи с рассмотрением содержания понятия психической деятельности субъекта. Психическое, подчеркивал Г.С. Костюк, следует рассматривать «не только как образ в его отношении к объекту, но и как процесс становления этого образа, как деятельность живого существа в единстве ее внешних и внутренних проявлений. Деятельность — основной способ существования психического, в ней оно возникает, формируется и само оно является специфической деятельностью человека» [9; 532].
В еще большей мере конкретизирует характеристику активности субъекта представление Г.С. Костюка о структуре деятельности, во-первых, как о единстве ее содержательной, операционной и мотивационной характеристик и, во-вторых, как о системе процессов решения разнообразных задач. Эти стороны деятельности
127
«взаимосвязаны, друг от друга зависят, но каждая из них требует к себе специального внимания», в том числе и в педагогическом руководстве деятельностью [10; 17].
Рассматривая процесс учения, Г.С. Костюк писал: «Генеральным путем совершенствования учения школьников считают его активизацию. Но пассивного учения не бывает. Учиться — значит проявлять активность, направленную на усвоение определенных знаний, выработку умений, навыков» [18; 25—26]. Одновременно он обращал внимание на необходимость дифференцированной характеристики разных видов активности, например мнемической и мыслительной, перцептивной и имажинативной и др.
Соотношение между содержательной и операционной сторонами деятельности, в частности между знаниями и способами действий, формирующимися в процессе учения, как известно, по-разному раскрывается представителями разных направлений советской психологии. Г.С. Костюк акцентировал внимание на неразрывной связи этих сторон и на их относительной самостоятельности. Так, он соглашался с Н.А. Менчинской в том, что обучение должно не только раскрывать перед учащимися содержание понятия, но и достигать овладения способами оперирования им. При этом он резонно ставил вопрос: «Можно ли вообще раскрыть учащимся содержание понятия, не обучив их в какой-то степени способам оперирования этим понятием? ... Лучше было бы говорить ... о содержательной и операционной сторонах учения как единого процесса» [20; 176]. Вместе с тем Г.С. Костюк возражал против недооценки относительной самостоятельности знаний, которую можно усмотреть в некоторых исследованиях последнего времени. Общеизвестно, что знания формируются и функционируют как элемент действия или деятельности, и их функционирование существенно зависит от того, в системе каких действий они формировались. Однако подлинное знание нельзя сводить к сохранению в памяти тех или иных его формулировок. Оно представляет собой осознанное отражение субъектом существенных признаков и свойств определенного объекта. Такое знание обладает относительной самостоятельностью, так как может свободно включаться в управление самыми разными практическими и познавательными действиями, касающимися этого объекта. Именно такие знания могут быть использованы в самых разных видах деятельности.
Характеризуя детерминанты психического развития личности, Г.С. Костюк особую роль отводил деятельности как системе процессов решения задач. Понятие задачи выступает в трудах Г.С. Костюка как эффективное средство психологического анализа. В работе по психологии понимания, опубликованной еще в 1950 г., он писал: «Понять новый объект — это решить некоторую, пусть маленькую познавательную задачу. Такую задачу ставит перед учащимися каждый новый для них учебный материал (например, новая метафора, пословица, новый описательный или повествовательный текст, доказательство геометрической теоремы, объяснение некоторого природного явления или общественного события и т.п.)» [4; 12]. В статье, напечатанной тремя десятилетиями позже, Г.С. Костюк характеризует учебные задачи уже как «структурные единицы учебного материала» [18, 21], дифференцирует их по ведущей роли тех или иных психических процессов (разделяя на мыслительные, перцептивные, мнемические, имажинативные), подчеркивая ведущую роль мыслительных задач в структуре учения.
Рассматривая учебную деятельность субъекта как систему процессов решения задач, Г.С. Костюк обращал внимание на иерархическое построение такой системы. В достаточно сложных случаях, по его мнению, более общая познавательная цель достигается «через решение ряда частных познавательных задач. Это имеет место и там, где надо понять сложное художественное описание явлений природы, переживания и характер литературного персонажа, где надо решать сложную задачу по геометрии и т. п.» [4; 12]. Анализ решаемых в процессе учения систем познавательных задач, позволивший дать полезные педагогические рекомендации, был осуществлен в проведенных под руководством Г.С. Костюка экспериментальных исследованиях Т.В. Космы, Т.В. Рубцовой, М.В. Рычика, Г.А. Балла и др. В рационально построенной системе обучения познавательные задачи находятся во взаимосвязи и активизируют разные психические функции. Поэтому процесс понимания зависит, например, «от того, как цель понять сочетается с другими целями: выступает она в качестве особого задания или является средством решения других задач (например, задачи запомнить что-либо, вспомнить, представить, сконструировать и т.п.)» [4; 13]. Вместе с тем от того; как решается «подчиненная» задача, зависит характер и успешность решения «подчиняющих» задач» [4; 36].
Задачи, реально решаемые субъектом, по убеждению Г.С. Костюка, отнюдь не обязательно совпадают с теми, которые поставлены перед ним извне; не менее важную роль играет самостоятельная постановка задач учащимся, а значит, и осознание им значимости каждого познавательного действия. Самостоятельная постановка субъектом задач перед собой определяется его знаниями, жизненным опытом в целом, ценностными ориентациями и даже характерологическими особенностями. От того, какая именно задача осознается учащимися, зависит «направление работы их мысли, характер тех умственных процессов, которые при этом активизируются» [4; 13].
К выяснению взаимодействия объективных и субъективных факторов в детерминации активности личности, раскрытию психической деятельности как «живого единства объективного и субъективного» [5; 25] Г.С. Костюк стремился на протяжении всего своего творческого пути. При этом он руководствовался тем положением, что «своеобразие психического лучше всего можно понять, если подходить к нему генетически, если присмотреться к тому, как в ходе развития отражательной работы мозга изменяются реальные взаимоотношения живого существа с внешним миром, возникают новые их системы» [9; 532].
В трудах Г.С. Костюка прослеживается взаимосвязь таких процессов, как созревание нервной системы, усвоение знаний, умений и навыков и,
128
наконец, собственно психическое развитие. Первые два процесса (отнюдь не являющиеся независимыми, а, напротив, существенно влияющие друг на друга) выступают в качестве предпосылок третьего (развития), но ни один из них не может быть отождествлен с ним. К тому же соотношение между рассматриваемыми процессами не остается неизменным, оно само зависит от их развертывания. В частности, «чем сложнее форма развития, тем менее специфично влияние созревания на ее возникновение» [13; 171].
С особой настойчивостью Г.С. Костюк подчеркивал, что психическое развитие не сводится к простому накоплению учебных приобретений. Оно «характеризуется качественными изменениями личности ребенка в целом, знаменующими собой ее прогрессирующее движение от низших к высшим уровням, структурам психической деятельности» [14; 37]. Что же касается количественных изменений психики, то они «подготовляют прогрессирующие качественные ее изменения, но сами их не обеспечивают» [15; 140]. Структурное совершенствование, составляющее содержание этих качественных изменений, раскрывалось Г.С. Костюком как диалектическое единство дифференциации психики и ее интеграции, усложнения форм психической деятельности и их упрощения на основе процессов свертывания и стереотипизации, образования новых компонентов психики и перестройки существовавших ранее при их вхождении в новые структуры.
Пристальное внимание Г.С. Костюк уделял проблеме движущих сил психического развития. «Среда и воспитание,— писал он,— являются необходимыми условиями развития ребенка. Источником же его развития, как и всякого другого живого существа, являются присущие ему внутренние противоречия» [7; 71]. Последние обусловливаются отношениями индивида к окружающей среде, его успехами и неудачами, нарушениями взаимодействия между ним и социальной средой. «Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления...» [15; 144].
К числу основных противоречий, проявляющихся на разных этапах становления личности и служащих движущими силами ее развития, Г.С. Костюк относил расхождение между возникающими у человека новыми потребностями, стремлениями и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; несоответствие достигнутого человеком уровня, развития занимаемому им месту в системе общественных отношений, выполняемым функциями; противоречие между тенденциями к инертности и устойчивости, стереотипизации, с одной стороны, и к подвижности, изменчивости, с другой.
Педагогические воздействия, как отмечал Г.С. Костюк, должны содействовать, с одной стороны, разрешению личностью ее внутренних противоречий в нужном для общества направлении и, с другой, возникновению в ее жизни новых внутренних противоречий, без которых невозможно ее дальнейшее развитие. «Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности». Расхождения между ними и имеющимися у личности средствами их достижения «побуждают ее к самодвижению» [15; 147].
Опираясь на труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других ученых, Г.С. Костюк подверг критическому анализу данные мировой науки о соотношении различных внутренних и внешних факторов психического развития, в том числе педагогических воздействий. Он отметил, что «диалектика внешнего и внутреннего, характерная для всех процессов развития, находит яркое проявление и в развитии личности. В изучении его необходимо преодолеть механистическое понимание детерминации и идеалистическую трактовку спонтанности» [15; 135].
Внешние и внутренние условия психического развития Г.С. Костюк трактовал как «противоположности, которые взаимно связаны и переходят одна в другую. Внешнее, объективное, усваиваясь личностью, становится внутренним, субъективным условием ее дальнейшего развития, определяющим ее восприимчивость к новым воздействиям, ее активные поиски новых объектов, необходимых для развивающейся ее деятельности» [13; 151].
При этом Г.С. Костюк настаивал на решающей роли в развитии индивидуальной психики усвоения социального опыта, в том числе достигаемого посредством целенаправленных педагогических воздействий. Он считал беспочвенными сомнения, которые высказывались в свое время (см. [21]) по поводу того, является ли индивидуальная психика системой, к которой может быть применено диалектико-материалистическое понимание развития как развертывания и преодоления внутренних противоречий. Ведь, будучи подсистемой по отношению к обществу, личность вместе с тем «сама является сложной целостной системой систем, внутренне связанных между собой, иерархизированных» [15; 133].
При всей важности педагогических воздействий для стимулирования психического развития они однозначно не детерминируют его. Во-первых, они всегда составляют только часть влияний среды. Во-вторых, действие внешних влияний опосредствуется наличным уровнем развития психики данного субъекта и ее индивидуальным своеобразием. Существенную роль играют здесь характеристика материального субстрата психики, в частности уровень зрелости нервной системы, учет которого особенно значим применительно к ранним этапам психического онтогенеза, и ее типологические особенности. В-третьих, психическое развитие, отмечал Г.С. Костюк, «не сводится к усвоению и интериоризации внешних отношений. Оно включает дальнейшую переработку усвоенного,
129
его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации» [15; 134].
В процессе обучения новые структуры «не просто привносятся извне, они вырабатываются... из ранее сложившихся по образцам, воплощенным в усваиваемом учащимися общественном опыте. Внешняя стимуляция в этом процессе всегда действует через внутреннюю активность учащихся» [12; 11].
Все влияния общества на личность, в том числе целенаправленные педагогические воздействия, «опосредствуются складывающимися у нее в ходе активного взаимодействия со средой психическими процессами и свойствами» [17; 106]. Поэтому «неудачи терпит то воспитание, которое сводится к совокупности “мероприятий”, внешних воздействий на воспитанников, игнорирует внутренний мир их потребностей, мыслей, чувств и стремлений, через который оно только и может осуществить свои цели». По мнению Г.С. Костюка, «в таком воспитании проявляются отголоски упрощенного, механистического понимания психологии человека» [13; 186].
Воспитание терпит неудачи также и в том случае, «если оно не учитывает всего многообразия взаимосвязей ребенка с окружающей средой...» [6; 11]. Педагогическое руководство всесторонним развитием личности предполагает организацию «разносторонних действенных отношений детей с окружающей их общественной и естественной средой» [13; 187]. Выдвигая это положение, Г.С. Костюк опирался на известный тезис К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» [1; 36].
Г.С. Костюк признавал правомерность разных подходов к выяснению структуры личности и путей личностного опосредствования внешних воздействий. Однако наиболее продуктивным он считал подход, опирающийся на анализ деятельности личности «Общественные условия жизни определяют формирование качеств личности не прямо, а посредством ее деятельности в этих условиях. При этом качества личности вырабатываются по-разному, в зависимости от психологического состава или строения деятельности» [13; 180]. Отводя ведущую роль среде в психическом развитии индивида, он считал, что само понятие среды нельзя эффективно использовать в психологическом анализе, если абстрагироваться от уровня и характера развития индивида, ибо «влияние общественной среды на развитие ребенка зависит от того, что представляет собой его реальная среда, какие силы и тенденции в ней сталкиваются, как относится к ним сам ребенок и что представляет собой он сам» [13; 169].
Реальной и действительной является, по Г.С. Костюку, только такая среда, которая определяет деятельность индивида «Не все то, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Влияют на этот процесс только те условия, с которыми он вступает в ту или иную действенную связь. Среда воздействует на развитие индивида через его деятельность. С изменением индивида изменяются и конкретные условия его жизни. Среда его не только территориально расширяется, но и обогащается по своему содержанию» [13; 168]. Уточняя далее тезис о существенной зависимости содержания развития личности от социальной среды, Г.С. Костюк подчеркивал, что это содержание определяется содержанием и характером деятельности личности в этой среде.
В соответствии с этим педагогические воздействия детерминируют психическое развитие индивида именно в той мере, в какой обусловливают соответствующее построение его деятельности, ее мотивацию, содержание и операционный состав. Специфика педагогических задач в том и состоит, что они решаются «посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности» [18; 19].
Г.С. Костюк обращал внимание педагогов-практиков на то, что свойства личности не являются результатом непосредственного зеркального отражения внешних воспитательных воздействий. Они «не просто «сообщаются», не просто прививаются, привносятся извне (хотя мы нередко и употребляем эту аналогию, подчеркивая роль воспитания в их формировании), а вырабатываются в процессе жизни и деятельности самого ребенка, направляемой воспитанием» [8; 66]. Поэтому «воспитание достигает своих ближайших (прямых) и отдаленных (обобщенных) целей постольку, поскольку оно приводит в действие силы самих учащихся и соответственно своим целям направляет их использование. Важную роль здесь играет взаимосвязь различных видов воспитания (умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического), обеспечивающих участие детей в разнообразной деятельности, необходимой для всестороннего развития их возможностей» [6; 10—11]. Г.С. Костюк не случайно придавал большое значение умелому педагогическому руководству общением детей, организации их совместной учебной, трудовой и общественной деятельности.
Психологическое единство различных видов воспитательного воздействия связано, по Г.С. Костюку, с тем, что при всем разнообразии формируемых качеств личности все они имеют в своей структуре общие черты. В каждом из них — соответственно трем сторонам деятельности — он выделял такие структурные компоненты, как знания, мотивы и способы действий. Например, готовность к труду включает осознание необходимости трудиться, потребность в труде, наличие необходимых умений и навыков [13; 180]. Аналогичным образом Г.С. Костюк описывал структуру ответственности, дисциплинированности и других нравственных качеств.
В обучении Г.С. Костюк видел «важнейший путь воспитания» [7; 60]. Обучение «воспитывает и развивает учащихся своим содержанием, самим процессом его усвоения, взаимоотношениями, складывающимися между учителями и учащимися, между самими учащимися, и своими связями с жизнью» [11; 19].
В трудах Г С. Костюка раскрывается диалектическая взаимосвязь процессов обучения и психического развития, прослеживается формирование в каждом из них предпосылок для успешного протекания другого процесса. «Ставя перед
130
школьниками новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности, которые всегда шире их реализации. В этом отношении развитие идет далее того, что приобретается учащимися на каждом этапе обучения, оно открывает новые возможности усвоения ими более сложных систем понятий и связанных с ними действий, операций». Учет специфических закономерностей психического развития, по мнению Г.С. Костюка, «существенно важен для совершенствования обучения и повышения его ведущей роли в развитии школьников» [16; 5].
Детально анализировал Г.С. Костюк пути реализации развивающей функции обучения. «Обучение не только организует деятельность учащихся по решению познавательных задач, оно также вооружает обучаемых необходимыми для этого средствами, овладение которыми приводит к возникновению новых умственных действий и качеств учащихся, к развитию их интеллектуальных возможностей» [6; 5]. Однако эта функция обучения реализуется успешно лишь при определенных условиях. Требуется, в частности, «внимание учителя не только к содержанию усваиваемого учащимися материала, но и к самому процессу их работы, способам ее выполнения, формам их познавательной деятельности» [7; 65]. Подобно тому, как в воспитательном процессе целесообразно учитывать не только ближайшие, но и отдаленные цели, так и при построении процесса обучения важно, наряду с ближайшими целями, касающимися усвоения определенного материала, иметь в виду более отдаленные — такие, как «воспитание умственных, нравственных и других качеств растущей личности, развитие ее познавательных способностей» [8; 8]. В противном случае, указывал Г.С. Костюк, неизбежны «неудачи и в обеспечении полноценного усвоения знаний».
Г.С. Костюк обращал внимание на то, что «труд, исторически создавший человека, должен и в индивидуальном его становлении выполнить свою созидающую роль. Введение труда в жизнь подрастающей личности в доступных для нее формах — это путь расширения ее реальных жизненных взаимоотношений со средой...» [8; 4]. Эти слова, сказанные четверть века назад, звучат и ныне весьма актуально.
Г.С. Костюк придавал важное значение тому, чтобы в педагогическом процессе учение и труд реально соединялись, а не просто шли рядом. «Там,— писал он,— где в познавательную учебную деятельность включается практика, а труд насыщается интеллектуальным содержанием, включает элементы творчества, там создаются особенно благоприятные условия для развития познавательных интересов, духовных запросов учащихся и высокого нравственного отношения их к труду» [13; 181]. И «чем сложнее труд, чем больше он становится творческим, тем важнее роль учения в развитии необходимых для него способностей» [8; 16].
Производственная подготовка, отмечал Г.С. Костюк, «обедняется, если она сводится только к исполнительским или операционным умениям и навыкам. Она становится более полноценной, если учащиеся овладевают и конструктивными, организационно-технологическими и другими умениями. При этом условии достижения в овладении данной специальностью в большей степени обобщаются, переносятся на процесс овладения другими смежными специальностями и вносят свой более значительный вклад в общую трудовую культуру учащихся» [8; 12—13]. Приведенный тезис был детально раскрыт в исследованиях Е.А. Милеряна (НИИ психологии УССР). Повышение интеллектуальной насыщенности учебного труда, внесение в него элементов творчества, усиление взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, умственного и трудового воспитания позже исследовались В.А. Моляко, Р.А. Пономаревой, В.В. Рыбалко и другими.
Отмечая, что «обучение по-разному содействует развитию в зависимости от того, как оно строится» [12; 7], Г.С. Костюк уделял пристальное внимание анализу как субъективных (связанных с особенностями обучаемых и обучающих), так и объективных факторов, обеспечивающих развивающий характер обучения. Среди объективных факторов он отводил важное место содержанию обучения, рациональной структурной организации этого содержания, отражению в нем важнейших понятий и принципов соответствующей науки. При этом последние должны выступать в качестве структурного ядра, вокруг которого последовательно развертывается остальное содержание.
При одном и том же содержании решающим фактором оказывается метод обучения как способ организации деятельности учащихся с учебным материалом [19; 37]. Г.С. Костюк подчеркивал, что методы обучения не следует подразделять на пассивные и активные, поскольку учащиеся усваивают только то, что является объектом их внешних и внутренних действий [18; 26]. Метод оказывает существенное влияние на структуру активности учащихся, но не всякая активность способствует умственному развитию. «Все зависит от того, что и как делают учащиеся во время уроков и других учебных занятий, какие познавательные и практические задания они выполняют... иначе говоря, умственное развитие зависит от того, какие действия (перцептивные, мыслительные, мнемические, репродуктивные, практические и т.д.) и в какой последовательности включаются в процесс учения...» [10; 20].
В концепции методов обучения, разработанной Г.С. Костюком совместно с его учениками, разграничиваются содержательная и формальная стороны метода. Первая охватывает те его компоненты, которые тесно связаны с изучаемым содержанием. Здесь имеются в виду система свойств и отношений, выделяемых в познаваемых объектах, система действий, посредством которых осуществляется их познание, и система средств (модели, алгоритмы, эвристические приемы), привлекаемых для осуществления этих действий. Г.С. Костюк особо подчеркивал важность указанных компонентов, отмечал, что «влияние обучения на развитие повышается, если в нем не только используются ранее сформированные, но и вырабатываются
131
из них новые действия учащихся, способы их выполнения, адекватные тому содержанию, которое подлежит усвоению на каждом этапе обучения» [12; 9].
Вместе с тем нельзя игнорировать и те компоненты метода, которые составляют его формальную сторону и могут быть в значительной мере абстрагированы от особенностей изучаемого содержания. К числу таких компонентов относится: 1) количество и трудность выполняемых учащимися заданий; 2) соотношение речевых и практических действий при выполнении заданий; 3) соотношение активности учителя и учащихся; 4) соотношение коллективных, индивидуальных и групповых форм учебной работы; 5) приемы использования технических средств и средств наглядности и т.п.
В этой связи Г.С. Костюк придавал особо важное значение обеспечению «оптимальной трудности последовательно усложняющихся учебных заданий, выбору таких способов руководства деятельностью учащихся, которые оставляют все больше места для их самостоятельности в оперировании наличными знаниями с целью получения новых знаний, в рассуждениях, в поисках способов решения новых познавательных и практических задач, в преодолении возникающих при этом затруднений» [13; 179].
Заметим, что принцип постепенного повышения самостоятельности учащихся Г.С. Костюк отстаивал и применительно к воспитательной работе, подчеркивая, что «то воспитание достигает цели, которое способствует зарождению и развертыванию самовоспитания, руководит им и находит в нем своего сильного союзника» [6; 185]. Развивающее влияние педагогических воздействий определяется индивидуальными особенностями психики обучающихся. Учету и рациональному использованию последних Г.С. Костюк придавал большое значение. Он соглашался с мнением А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других исследователей, что при правильном психологически обоснованном построении обучения все учащиеся (обладающие нормальной нервной системой) способны успешно овладеть общеобязательным программным материалом, независимо от имеющихся индивидуальных особенностей. Учет последних Г.С. Костюк считал важной предпосылкой достижения не только общего для всех обучаемых результата, но и оптимальных индивидуальных результатов для каждого учащегося Задачи обучения «не в том, чтобы нивелировать индивидуальные различия (такая задача нецелесообразна и неосуществима), а в том, чтобы шире и полнее развивать умственные силы, способности каждого школьника в соответствии с его возможностями и идеалами нашего общества» [16; 8]. В ходе рационально построенного обучения «в стереотипизированных, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах — расширяется». «Именно в последних выразительнее всего выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка» [12; 13]. И это своеобразие никоим образом не следует подавлять, указывал Г.С. Костюк.
Отстаивая необходимость системной реализации требований, относящихся к различным факторам развивающего обучения, Г.С. Костюк всегда предостерегал против недооценки того или иного из них. Так, весьма положительно оценивая работу, направленную на обеспечение усвоения младшими школьниками теоретических понятий, он считал, что вопросы, относящиеся к логике построения содержания обучения, с одной стороны, и психологии усвоения, с другой, при всей их взаимосвязанности, не должны смешиваться. Оценивая в целом вклад, внесенный Г.С. Костюком в отечественную психологическую науку, следует отметить, что им разработана определенная система психологии, лишенная односторонности и дающая возможность при изучении отдельных сторон целого предоставлять место различным трактовкам психического, достигая таким образом «требуемой полноты его раскрытия» [22; 411]. Ныне, когда синтез Позитивных результатов, полученных в рамках разных направлений советской психологии, важен не только в теоретическом плане, но и как предпосылка комплексного практического использования этих результатов, творческое освоение психологического наследия Г.С. Костюка приносит несомненную пользу.
1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. — Соч., 2-е изд. Т. 3. С. 7—544.
2. Ленин В. И. К вопросу о диалектике. — Полн. собр. соч. Т. 29. С. 316—322.
3. Давыдов В. В. Психическое развитие и воспитание. — В кн.: Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. С. 146—169.
4. Костюк Г.С. О психологии понимания. — Hayковi записки НД1 психологiï УССР, т. 1. — Киïв, 1950. С. 7—57 (на укр. яз.).
5. Костюк Г.С. К вопросу о психологических закономерностях. — Вопр. психол. 1955. № 1. С. 18—28.
6. Костюк Г.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности. — Вопр. психол. 1956. № 5. С. 13—14.
7. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. — Советская педагогика. 1956. № 12. С. 60—74.
8. Костюк Г.С. Психологические вопросы соединения обучения с производительным трудом. — Вопр. психол. 1960. № 6. С. 3—21.
9. Костюк Г.С. Выступление на Всесоюзном совещании по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии. — В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. С. 531—535.
10. Костюк Г.С. Обучение и умственное развитие учащихся. — Радянська школа. 1963. № 2. С. 17—25 (на укр. яз.).
11. Костюк Г.С. Психологические вопросы воспитывающего обучения. — Радянська школа. 1965. № 9. С. 19—26 (на укр. яз.).
12. Костюк Г.С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития. — В кн.: XVIII Международный психологический конгресс.
132
Симпозиум 32. Обучение и умственное развитие. М., 1966. С. 7—13.
13. Костюк Г.С. Развитие и воспитание. — В кн.: Общие основы педагогики. М., 1967. С. 139—197.
14. Костюк Г.С. Проблема развития ребенка в советской психологии. — Вопр. психол. 1967. № 6. С. 23—45.
15. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. — В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118— 152.
16. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. — В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. С. 3—8.
17. Костюк Г.С. Вводный доклад по проблеме личности в философском и психологическом аспектах. — В кн.: Личность. Материалы обсуждения проблем личности на симпозиуме, состоявшемся 10—12 марта 1970 г. в г. Москве. М., 1971. С. 105—116.
18. Костюк Г.С. Обучение и психическое развитие учащихся. — В кн.: Психологическая наука, учитель, ученик. Киев, 1979. С. 19—32 (на укр. яз.).
19. Костюк Г. С, Александров Г. Н., Балл Г. А., Машбиц Е. И., Проколиенко Л. Н. Содержание, предусматриваемое целями обучения, и содержательная сторона метода обучения. — В кн.: Психология программированного обучения. Киев, 1973. С. 35—55 (на укр. яз.).
20. Костюк Г. С., Балл Г. А. Содержательная книга по психологии мышления. — Вопр. психол. 1967. № 3. С. 172—178.
21. Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. — М., 1966. — 231 с.
22. Роменец В. А. История психологии. — Киев, 1978. — 439 с. (на укр. яз.).
23. Талызина Н. Ф. Что значит знать? — Советская педагогика. 1980. № 8. С. 97—104.
24. Талызина Н. Ф. Выступление на заседании «круглого стола» «Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника». — Вопр. психол. 1983. № 6. С. 57—59.
Поступила в редакцию 16.VII 1984 г.