Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

50

 

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

 

Л.С. САПОЖНИКОВА

 

В период реформы школы практики особенно нуждаются в конкретных данных, характеризующих уровень нравственного поведения учащихся в том или ином возрасте, их возможности для достижения высокого уровня нравственного развития. Ведь нравственность, как писал В. И. Ленин, «служит для того, чтобы человеческому обществу подняться выше...» [1; 313].

Овладение своим поведением в соответствии со знаниями о коммунистической нравственности означает проявление общего мировоззрения учащихся, умение руководствоваться им в конкретных делах. «Вся воспитательная работа, — подчеркивается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, — должна строиться на основе неразрывного единства знаний, убеждения и действия, слова и дела. Школа обязана вырабатывать внутреннюю потребность жить и действовать по принципам коммунистической морали, неукоснительно соблюдать правила социалистического общежития, советские законы» [2; 48].

В обширной психолого-педагогической литературе немало публикаций по проблеме формирования нравственного поведения подростков. Одни исследователи связывают такое поведение со своеобразием воли ([9], [13]), другие рассматривают саморегуляцию поведения вне природы его регуляторов ([3], [5], [6], [12], [13]), третьи [11] и др., анализируя процесс овладения нравственным поведением, недостаточно раскрывают источники формирования способности регулировать свое поведение.

Нравственное поведение, в основе которого лежит различная степень активности, необходимой для исполнения принятых этических норм, претерпевает в своем развитии значительные изменения. Начиная с готовности к воспитательным воздействиям, этапы формирования нравственного поведения характеризуются далее сознательной регуляцией своей деятельности, выбором нравственных поступков, а затем систематической работой, направленной на изменение не только отдельных недостатков поведения, но и черт характера, т.е. самовоспитанием.

В данной статье проанализированы возможности учащихся подросткового возраста в овладении своим поведением на основе знаний о нравственности и собственной программы по самовоспитанию. Намечены некоторые пути формирования у них нравственного поведения.

Как указывал Л. С. Выготский, «ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне» [4; 210]. Один из таких важных стимулов — нравственные убеждения. В ходе изучения особенностей проявления нравственных убеждений в поведении подростков было обнаружено, что появление стимулов — регуляторов поведения зависит как от принятия социальных требований, так и от выработки определенного отношения учащегося к выполнению этих требований. Убеждения являются тем регулятором поведения, в котором сочетаются обе эти особенности. Поэтому была предпринята попытка проанализировать, как в подростковом возрасте, для которого свойственно стремление руководствоваться

 

51

 

в поведении собственными взглядами, возникает регуляция поведения на основе нравственных знаний. Необходимо было установить, какие учащиеся наиболее склонны вести себя в соответствии с этими знаниями, в чем это конкретно проявляется и при каких условиях актуализируется.

Для изучения генезиса нравственных убеждений нужно было найти такое первоначальное звено, которое объединяло бы знания учащихся об этических нормах и определенное отношение к ним. Таким звеном и стали правила поведения школьника. Предварительные наблюдения показали, что эти правила начинают выполнять свою регулирующую роль, если учащийся соотносит свое поведение с требуемым и желаемым. Было выявлено, что действие значимых правил зависит от уровня осознанности своего поведения.

Для изучения регулирующей функции значимых правил нужно было выявить, как учащиеся их понимают, установить влияние этих правил на их поведение. Содержание значимых правил и уровень их осознанности изучался с помощью специальных вопросов: 1. Выбрал ли ты для себя какие-нибудь правила поведения, какие они? 2. Всегда ли совпадает твое желание вести себя соответственно принятым тобой правилам с твоим поведением? 3. Может быть, ты знаешь, почему происходит это расхождение? 4. Как ты к этому относишься? 5. Что ты делаешь для того, чтобы твое поведение совпадало с принятыми тобой правилами? 6. Под влиянием каких обстоятельств ты это делаешь? 7. Кто тебе помогает в этом отношении?

Уровень осознанности поведения определялся на основе знания о наличии или отсутствии совпадений намерений и действий, причин возможного их расхождения, стремления найти пути, ведущие к их единству. В работе использовались различные методы. Так, например, длительное (в течение трех лет) наблюдение за одними и теми же учащимися в обычных специально создаваемых ситуациях по определенному плану, диктуемому целью изучения: учитывалось, ответственно ли учащийся относится к выполнению учебных заданий, как работает на уроке и насколько активен, самостоятелен, дисциплинирован, как относится к своим удачам и неудачам. Нас интересовало также, насколько постоянны одни и те же проявления в поведении учащихся в одних и тех же ситуациях, но в различных видах деятельности, на уроках у разных учителей при наличии и отсутствии контроля с их стороны, т.е. насколько действия учащихся соответствуют значимым для них правилам. Предметом анализа был также выбор учащимися предпочитаемого поведения в значимой для них моральной ситуации (выбор между желаемым и нежелаемым действием, проявление поступка в защиту чести класса или товарища или его отсутствие).

Экспериментальные задания для изучения импульсивности (модифицированная методика В.А. Лосенкова [7]) были направлены на выяснение степени самоконтроля поведения и условий овладения данной способностью. Проводимые с учащимися индивидуальные экспериментальные беседы касались трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе овладения своим поведением, умения их преодолевать. Анализ этих бесед также давал возможность судить о реальности процесса регуляции подростками своего поведения, особенностях этого процесса. Испытуемыми были 120 учащихся VIVIII классов.

Как показали результаты эксперимента, наиболее существенными для испытуемых оказались такие правила, как ответственное отношение к делу и внимание к людям (42,9 %, 50 % учащихся). Однако подростки проявили разные возможности в овладении своим поведением на основе этих правил. Исходя из наличия или отсутствия согласованности между значимыми правилами и поведением, все испытуемые были распределены на 4 группы.

В первую группу вошли 24,5 % учащихся, характеризующихся тенденцией к устойчивости (систематичности) положительного поведения, т.е. преимущественно с нравственной активностью, контролируемостью деятельности, четко

 

52

 

выраженным предпочтением положительного в нравственном отношении поведения, отстаиванием желаемого и принятого поведения, а также вероятностью прогнозирования их нравственных поступков.

Учащиеся данной группы, регулирующие свое поведение на основе нравственных убеждений, владеют необходимыми для этого средствами, ценят умение вести себя, хорошо успевают. Для них характерно сознательное регулирование поведения на основе лично значимых норм, принципов, правил. Все это является показателем их психического развития, взросления. По мере приобретения опыта регуляции поведения, систематичности ее проявления у данных испытуемых формируется подлинная нравственность. При этом обращает на себя внимание тот факт, что почти все эти испытуемые — мальчики. По общепринятому представлению, дисциплинированность, старательность и исполнительность преимущественно свойственны девочкам.

Можно предположить, что нравственная регуляция поведения у девочек-подростков появляется позже, чем у мальчиков, и осуществляется благодаря готовности воспринимать и выполнять требования других. В связи с этим предъявление требований к себе у девочек оказывается менее актуальным. Возможно, им и трудней осуществлять саморегуляцию в силу их большей эмоциональности, так как для этого требуются определенные усилия. Кроме того, они более дисциплинированы и не нуждаются в регуляции поведения на другом уровне. Этот факт свидетельствует также и о том, что потребность в нравственной регуляции поведения актуализируется в связи с определенными объективными и субъективными обстоятельствами и свойственна в большей мере тем учащимся, которые соотносят свое поведение с требуемым, проявляют самокритичность и осознают необходимость в собственных требованиях к себе.

Учащиеся первой группы уже располагают определенными возможностями для овладения своим поведением в этом плане. Развитие способности регулировать свое поведение начинается с умения задерживать нежелательные действия и завершается умением ставить собственные цели и находить средства для их достижения. В процессе овладения поведением подростки пользуются как конкретными способами работы над собой, так и более обобщенными. Благодаря этому им удается продумать свое поведение в соответствии со своими намерениями и планами.

Вторую группу, наиболее многочисленную (31,8 %), составили учащиеся, у которых нравственные убеждения проявляются частично, ситуативно. Для представителей этой группы характерны не все ранее названные показатели регуляции поведения: нравственная активность — лишь в отдельных видах деятельности, в зависимости от актуальности потребности в таком поведении; поступки не всегда совпадают с нравственными убеждениями, несмотря на то, что учащиеся осознают важные для себя правила, включая необходимость ответственно относиться к своим ученическим обязанностям и быть чутким к другим людям. Активность этих подростков в общественно полезной деятельности незначительна, наблюдаются и отрицательные проявления Результативность их учебной деятельности выше средней, преобладает контролируемость поведения над импульсивностью. Тем не менее многим из этих подростков свойственно умение сделать правильный моральный выбор в острой конфликтной ситуации, когда актуализируется потребность в нравственном поведении. В обычной же учебной и общественно полезной деятельности эти школьники нарушают дисциплину в школе, конфликтуют с родителями. Несмотря на то, что они испытывают при этом неприятные переживания, все же им не удается регулировать свое поведение. Как показывают факты, подростки данной группы не осуществляют контроль над своим поведением не только в силу импульсивности, но и потому, что не испытывают в этом потребности, не соотносят свое поведение с требуемым и желаемым. Их поступки еще во многих случаях несознательны. Часто при нарушении

 

53

 

правил поведения они искренне не раскаиваются в своих плохих поступках, обвиняют других в случившемся, у них зачастую отсутствует адекватная самооценка, самокритичность.

Поведение одних и тех же подростков этой группы даже в одинаковой ситуации может быть разным. В одном случае они владеют своим поведением, в другом — нет. У этих учащихся нравственные убеждения актуализируются лишь при определенных обстоятельствах. Тем не менее предпосылки к тому, чтобы эта потребность была настоятельной, есть: познавательная активность, хорошая успеваемость, стремление к общению. Для регуляции их поведения требуются дополнительные внешние воздействия.

В третью группу (24,2 %) вошли подростки, у которых значимые правила не стали убеждениями и руководством в поведении. Это обнаруживается при выполнении всех экспериментальных заданий: познавательная активность ниже средней, часты отрицательные проявления в учебной деятельности, слабая общественная активность, моральный выбор почти не осуществляют, преобладает импульсивность поведения, учебная успеваемость весьма средняя. У этих учащихся еще не произошли сдвиги в их нравственном развитии и не появилась потребность действовать под влиянием собственных убеждений — их еще нет. Значимые для этих учащихся правила поведения существуют только на уровне знаемых, а не побуждающих к действию. Недовольство собой возникает, как правило, под влиянием определенных обстоятельств, а не по причине неосуществленных намерений. Как свидетельствуют наблюдения, эти учащиеся еще недостаточно интеллектуально активны, у них не всегда проявляется познавательный интерес к окружающему и к себе. В связи с этим они не осознают себя как субъекта деятельности, не всегда знают, как выполняют свои обязанности. Поведение этих учащихся чаще всего ситуативно.

Среди испытуемых подростков наблюдались и такие (четвертая группа — 19,8 %), которые еще не могут сформулировать значимые для них правила поведения, влияющие на их поступки. Эта группа в целом очень разнородна: в нее вошли учащиеся и с более высокой успеваемостью, и с более низкой, и с высоким уровнем самоконтроля, и с низким. Этих учащихся объединяет не только отсутствие значимых правил поведения, но и невысокая познавательная и общественно полезная активность, неумение сделать правильный моральный выбор в конфликтных ситуациях.

Деятельность этих подростков скорее напоминает поведение младших школьников, еще не умеющих ставить более отдаленные цели, планировать свое поведение, предвидеть его результаты, они не осознают разрыв между желаемым и действительным поведением, что необходимо для самостоятельной выработки более высоких требований к себе. Правила поведения, которые эти учащиеся считают для себя значимыми, не отражают особенностей деятельности конкретного школьника, его потребностей. В силу этого данная группа учащихся еще не подготовлена к саморегуляции поведения.

Итак, полученные результаты показали, что только определенная часть подростков может сознательно регулировать свое поведение в соответствии с личностно значимыми правилами. Потребность в нравственном поведении для таких учащихся становится актуальной. Это свидетельствует о том, что подросткам уже доступна регуляция своего поведения с помощью нравственных убеждений. В то же время приведенные данные свидетельствуют о том, что многие учащиеся этого возраста нуждаются в поддержке своих усилий, направленных на овладение поведением, в актуализации потребности следовать нравственным нормам.

Один из путей этого — развитие у них самостоятельности. В наших материалах есть сведения о том, что тенденция к самостоятельной регуляции своей активности у школьников, осуществляющих саморегуляцию поведения, сосуществует со стремлением уподоблять себя близким взрослым, особенно родителям. Это еще раз свидетельствует об определенном уровне развития их нравственности:

 

54

 

довольно критическом отношении к своим возможностям самостоятельно овладевать собой, осознании зависимости в этом плане от родителей. Эти данные согласуются с суждениями Л.С. Выготского о роли социальной среды в становлении психики детей и постепенности формирования у них способности овладевать своим поведением. Эта способность развивается в близком общении с другими людьми, что важно учитывать при формировании у подростков стремления к саморегуляции поведения.

Рассогласованность между уровнем развития самостоятельности и умением овладевать своим поведением можно рассматривать как одну из причин отрицательного поведения подростков.

Часть подростков еще сознательно не относятся к себе как субъекту деятельности, что мешает им овладевать своим поведением.

Дальнейшее наблюдение за поведением испытуемых, показавших наиболее высокий уровень регуляции своего поведения, а также ранее изучавшийся процесс самовоспитания подростков ([7], [8]) позволили рассматривать эти два процесса во взаимосвязи: регуляция поведения подготавливает самовоспитание, необходимое для того, чтобы подрастающая личность могла осуществлять свою деятельность на уровне предъявляемых обществом требований, обновляя, изменяя себя под влиянием жизненных обстоятельств.

Несмотря на то что в саморегуляции и самовоспитании можно заметить много общего: необходимость осознания себя и своего поведения, проявление самостоятельности в выборе поступков, выраженное предпочтение одного действия другому, — тем не менее эти два процесса протекают с разной степенью активности. Содержание активности меняется в связи с появлением более отдаленной цели в процессе самосовершенствования.

Самовоспитание предполагает создание своей программы поведения. Работа над собой, осуществляемая с помощью саморегуляции, требует больших усилий, так как нужно самостоятельно поставить перед собой задачу, найти способы ее решения, оценить результат действий и предъявить к себе более сложные требования. Все это связано с определенным уровнем развития интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности. Неудовлетворенность собой, трудности в осуществлении намеченных целей, радость преодоления себя, поиски приемов и способов работы над собой не могут не сказываться на формировании убеждений. Самовоспитание проявляется именно в тех поступках, которые направлены на организацию своего поведения.

Таким образом закрепляются нравственные убеждения, создаются возможности как для принятия требования других, так и для осуществления собственных намерений. Развитие нравственности характеризуется новыми формами активности и новыми тормозными силами, благодаря которым возрастает произвольность поведения, способность ставить отдаленные цели и регулировать свою деятельность в соответствии с ними.

Как показали экспериментальные данные ([7], [8]), в основе процесса самосовершенствования — самопознание чувств, ведущих к осуществлению намерений. Осознание себя и соответствующая самооценка существенно влияют на стремление учащегося к самовоспитанию. Уровень развития самооценки: степень ее адекватности, относительная устойчивость, высота, независимость — во многом определяет успех работы над собой. У школьников, процесс самовоспитания которых проходил с большими трудностями, количество правильных самооценок было меньше. Подростки, наименее склонные к работе над собой, обнаруживали неадекватную, резко завышенную самооценку. Неправильная самооценка этих школьников сформировалась под влиянием субъективных суждений о себе, а не на основе реальных успехов, отношений и оценок других.

Однако с возрастом учащихся разрыв между адекватной и неадекватной самооценкой уменьшается, так как их убеждения становятся более устойчивыми. Это способствует самовоспитанию. Возникающее благодаря правильному

 

55

 

осознанию себя критическое отношение к себе также способствует актуализации стремления к самовоспитанию. Самокритичность и связанные с ней эмоциональные переживания (вины, недовольства собой и др.) обеспечивают чувствительность к мнению других, к результатам своей деятельности, помогают устранять существующий разрыв между самооценкой и требованиями взрослых товарищей. Критическое отношение к себе выражается в осознании и переживании неудач, причины которых подрастающая личность видит в себе. Полученные материалы показали, что при наличии устойчивого нравственного поведения, обеспечиваемого самовоспитанием, самокритичность свойственна подросткам. Тем не менее взаимозависимость между самовоспитанием и самокритичностью весьма сложна и не однозначна: с одной стороны, успех самовоспитания зависит от того, насколько самокритичность стала устойчивым и действенным проявлением личности, с другой, чрезмерная самокритичность, выражающаяся в излишнем самокопании, самобичевании, не способствует реализации намерения улучшить свое поведение.

Наличие адекватной самооценки и связанных с ней переживаний самокритичности, недовольства собой, формирующихся в процессе общения, является определенным шагом в овладении нравственным поведением. Но подлинное самодвижение подрастающей личности появляется в тех случаях, когда она реализует свои намерения и планы, руководствуясь в своих действиях более отдаленной целью. Если возникающие при этом трудности удается самостоятельно преодолеть, то процесс самовоспитания осуществляется успешно. В тех случаях, когда овладение своим поведением осуществляется как чисто внутренний акт, не стимулированный внешними факторами, степень жизненной важности цели, ее отдаленность и срок не имеют существенного значения. Подростки по собственным побуждениям ведут себя нравственно. Это наивысший уровень такого поведения.

Таким образом, развитие нравственного поведения у подростков характеризуется более обобщенным осознанием себя, адекватной самооценкой, развитием способности регулировать свое поведение не только под влиянием обстоятельств, но и самостоятельно, разработкой программы своей деятельности и поведения; появлением более общей и отдаленной по времени выполнения цели, возникновением внутренних стимулов, регулирующих деятельность, формированием потребности в самовоспитании как одном из проявлений самоактивности; повышенной чувствительностью к требованиям других.

Педагогическая задача заключается в том, чтобы помочь учащимся, которым еще не полностью либо мало доступна регуляция поведения, преодолеть трудности и тем самым содействовать формированию у них устойчивого нравственного поведения. Педагогическая оценка учителя и взаимооценка товарищей по классу, сравнение себя с героями литературных произведений, анализ поступков школьников и результатов их деятельности — вот неполный перечень путей решения этой задачи. Развитие самостоятельности, как уже указывалось, является важной предпосылкой формирования устойчивого нравственного поведения.

Одним из путей формирования самостоятельности подростков является активизация их возможностей как в процессе приобретения знаний, так и в организации своего поведения. Опыт самостоятельного поведения позволяет ставить перед собой более отдаленные цели, регулировать свои действия в соответствии с ними, отвечать за свое поведение. Важно ставить учащихся перед необходимостью выполнять трудные для них задания. При этом самостоятельное преодоление трудностей способствует дальнейшему формированию этого ценного свойства.

Сформированность познавательных интересов у подростков важна для развития их интеллектуальных возможностей. Дело в том, что осознание своего поведения, без которого не может быть саморегуляции, в значительной мере связано с развитием общих способностей учащихся. Подростки, у которых развит интерес к окружающему миру,

 

56

 

проявляют больше интереса к себе, своему поведению.

Способность контролировать свое поведение занимает особое место в регуляции поведения учащихся. Для того чтобы изменить свое поведение, надо уметь сопоставить результат поступка с предшествующей деятельностью. Торможение нежелательной активности и ее проявление в нужном направлении также не может осуществляться без контроля над собой. Самоконтроль является одним из способов овладения поведением и показателем его реальности.

Существенным для формирования убеждений учащихся является и накопление опыта нравственного поведения в конфликтных ситуациях, требующих выбора поступка. Целесообразно ставить их перед необходимостью морального выбора. Учащиеся подросткового возраста, у которых проявляются нравственные убеждения, как показывает опыт работы с ними, могут отказаться от каких-то благ в пользу других людей, предпочесть желаемое развлечение делу, защитить товарища в конфликтной ситуации, т.е. отдавать явное предпочтение положительным в нравственном отношении поступкам. Смелость, самостоятельность, принципиальность поступка как нельзя лучше импонирует подросткам, участие в выборе поступка в моральных ситуациях способствует и осознанию своих растущих возможностей, что также немаловажно для становления личности. Накопление опыта нравственного поведения необходимо для того, чтобы такого рода активность стала привычной для подростков.

Кроме того, через деятельность, конкретные поступки учащиеся учатся лучше осознавать нормы надлежащего поведения, способы их выполнения. Благодаря опыту нравственного поведения и самокритичности у них появляется готовность воспринимать требования других, что важно для развития нравственного поведения. В основе этого — осознание учащимися своего поведения, реальных действий, направленных на его регуляцию. Наличие или отсутствие у подростков нравственных убеждений дает возможность прогнозировать их поведение.

Дальнейшее изучение особенностей регуляции поведения учащихся на основании нравственных убеждений заключается в анализе объективных и субъективных условий их формирования в разном возрасте.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 41.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. — 112 с.

3. Божович Л. И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования. — В кн.: Формирование личности в коллективе. М., 1966. С. 101—111.

4. Выготский Л. С. Избр. психол. произведения. М., 1966. — 520 с.

5. Конопкин О. А. О структуре психологического уровня регуляции деятельности: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXV Международному психологическому конгрессу. М., 1976. С. 151—154.

6 Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л., 1979. — 195 с.

7. Сапожникова Л. С. Формирование у подростков стремления к самовоспитанию. — Сов. педагогика. 1967. № 5. С. 108—116.

8. Сапожникова Л. С. Самовоспитание как фактор развития личности. — В кн.: Проблемы личности. Т. I. M., 1969. — 389 с.

9. Селиванов В. И. Актуальные вопросы психологии воли. — В кн.: Вопросы психологии личности. Казань, 1975. С. 18—24.

10. Симонов П. В. О филогенетических предпосылках воли. — Вопр. психол.1971. № 4. С. 84—89.

11. Субботский Е. В. Как рождается личность. — М., 1978. — 96 с.

12. Чудновский В. Э. О некоторых психологических аспектах нравственного формирования личности школьника. — Сов. педагогика. 1979. № 9. С. 50—58.

13. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии. — Вопр. психол.1967. № 4. С. 72—82.

 

Поступила в редакцию 26.VII 1983 г.