9

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ВОЗРАСТНОГО И ИНДИВИДУАЛЬНОГО В СПОСОБНОСТЯХ ШКОЛЬНИКА

 

Н.С. ЛЕЙТЕС

 

1

 

Речь пойдет прежде всего об умственных способностях, об интеллекте, а не о специальных способностях (к музыке, рисованию и т.п.).

Словом «способности» принято называть степень выраженности и своеобразие тех свойств психики, от которых зависит успешность деятельности. При этом имеется в виду, согласно известным определениям Б.М. Теплова [21] и С.Л. Рубинштейна [20], что эти свойства не сводятся к наличным знаниям и умениям. От отчетливости различения способностей, с одной стороны, и знаний, умений, навыков, с другой, зависит возможность постановки самой проблемы соотношения возрастного и индивидуального. На этом следует остановиться.

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, — очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выработанными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обращения с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научить?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивидуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем — при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способности» [21], [19].

Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности.

 

10

 

Что же это за свойства психики, которые зависят от природных предпосылок развития (задатков) и могут найти себе применение в разных видах деятельности? Это прежде всего своеобразие психических процессов, обусловленное соответствующими психофизиологическими функциями индивида1. В современных исследованиях накапливаются материалы о зависимости возможностей человека в деятельности именно от особенностей его психических процессов — восприятия, памяти, мышления и др. Это можно показать на примере памяти ученика (ее индивидуальных особенностей) — важном условии, влияющем на успешность учения. Разумеется, продуктивность запоминания и воспроизведения в огромной степени зависит от места этих процессов в структуре выполняемой деятельности (достаточно вспомнить классические работы П.И. Зинченко, А.А. Смирнова), от личностных установок, от владения мнемическими приемами и т.п. Но существуют индивидуальные характеристики и самой мнемической функции, т.е. психофизиологической основы и предпосылок процессов памяти. В исследованиях Э.А. Голубевой [5], [6] и ее сотрудников показана определенная зависимость продуктивности непроизвольной и произвольной памяти (выступающей и в успешности учения) от индивидуально-природных свойств типа нервной системы. Такого рода данные обосновывают правомерность понимания способности как индивидуального свойства, в той или иной мере природно обусловленного, выступающего в продуктивности психического процесса, в данном случае — памяти.

Имеется достаточно оснований предполагать, что сходным образом обстоит дело с детерминацией и других психических процессов (см.: А.В. Брушлинский [3]). Недостаточно исходить из представлений, что психические процессы порождаются деятельностью, что они выступают как особые формы перцептивных, мнемических, умственных действий. Нельзя упускать из виду того, что психические процессы возникают на определенной мозговой основе, на «функциональной основе» (С.Л. Рубинштейн [20; 179]): психофизиологическая функция — предпосылка и компонент психического процесса. Это означает, что неодинаковость психических процессов у индивидов имеет и свои исходные,  внутренние  предпосылки.

Об этом же пишет и В.Д. Шадриков [25], [26]. Он подчеркивает значение функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс и включающих в себя природные задатки2. По В.Д. Шадрикову, способности — свойства такой функциональной системы: «... способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих познавательные ч и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [26; 5].

При этом каждая способность (особенность того или иного психического процесса на данном уровне его развития и формирования) обусловливает выполнение многих видов деятельности, в том числе и впервые осваиваемых. Успешность любой деятельности основывается на сочетании ряда способностей, индивидуально своеобразном у каждого человека.

Разумеется, рассмотрение способностей как свойств индивидуальности нельзя отрывать от их общепсихологического изучения [20], [2]. С.Л. Рубинштейн указывал, что при исследовании индивидуальных различий по способностям нужно учитывать «родовые», общие всем людям свойства. Но характерно, что сами такие свойства он никогда словом «способность» не называл, предпочитая сохранять это слово за

 

11

 

дифференциальным аспектом проблемы, т.е. как термин индивидуальных различий.

Общепсихологический подход к психическим свойствам и пафос целенаправленного формирования заранее заданных свойств не могут заменить собой изучение индивидуальных различий. Различия по способностям — это особый круг проблем, имеющих самостоятельное значение и остро интересующих практику.

Индивидуальное своеобразие способностей существенно характеризует человека как субъекта деятельности. Наше общество заинтересовано в выявлении и развитии самых разнообразных способностей, в расцвете дарований.

Имея в виду именно дифференциальный аспект понятия «способности», мы подойдем к проблеме соотношения возрастного и индивидуального в развивающихся способностях школьника.

 

2

 

Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития: так называемое функциональное развитие, прямо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и способами действий, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятельности [8]. Функциональное развитие протекает по-разному на разных возрастных этапах, и оно составляет одну из предпосылок более общих, возрастных изменений.

При этом нельзя пройти мимо значения созревания нервных структур — необходимого условия возрастного психического развития ребенка. О связи созревания с обучением и воспитанием, в самом широком значении этих слов, А.В. Запорожец писал: «С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его нервной системы в частности, которое носит, как показывают морфогенетические исследования... также стадиальный характер, не порождая само по себе новых психологических образований, создает на каждой возрастной ступени специфические условия, специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов... Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость созревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспитания» [8; 256].

Возрастное развитие связано как с повышением умственного уровня, так и со сменой возрастных особенностей. Для становления умственных способностей (продуктивности познавательных психических процессов) важны не только само по себе функциональное умственное развитие, но и собственно возрастные черты, как, например, впечатлительность младшего школьника или активность подростка, накладывающие существенный отпечаток на своеобразие ума. Восхождение ребенка по «возрастной лестнице» представляет собой подлинную перестройку сложившихся ранее свойств.

Заблуждением было бы думать, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Сменяющиеся периоды детства — эпохи жизни со своими, присущими именно данным периодам неповторимыми возможностями. Детям свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в частности, в творческих играх, неустанная любознательность. Годы созревания и быстрого психического развития отличают легкость и вместе с тем прочность формирования некоторых свойств, чрезвычайная отзывчивость на окружающее. Именно в определенные периоды детства, разумеется, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее успешно формируются некоторые необходимые для дальнейшего развития психические процессы и свойства [8], [12].

С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внутренние предпосылки умственного развития не только «надстраиваются» над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их. Показательны в этом отношении возрастные изменения познавательной

 

12

 

потребности. Ее начальный уровень — потребность во впечатлениях, ярко выраженная у младенцев и детей младшего дошкольного возраста; следующий уровень — любознательность, расцвет которой — в младшем подростковом возрасте, когда познавательная активность уже гораздо более целенаправленна, но все же носит еще во многом стихийно-эмоциональный характер; наконец, третий уровень выступает в устойчивом, осознанном стремлении к получению новых знаний, соответствующих интересам и склонностям (В.С. Юркевич [29]). Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном.

Роль тех или иных особенностей психики ребенка зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены. В каждом детском возрасте возникают «временные состояния», выражающие своеобразную готовность к развитию.

Материалы, накапливающиеся в психологии, указывают на значение сензитивных периодов развития, когда обнаруживаются особо благоприятные, а иногда и чрезвычайные возможности для развития психики в тех или других направлениях. Такие периоды возникают именно в  годы созревания [4].

Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду эти обусловленные возрастом повышенные возможности развития. Дети различаются по срокам наступления, длительности и степени выраженности возрастной сензитивности, что не может не сказываться на ходе развития способностей.

Формирование способностей (прежде всего, того или иного сочетания продуктивности отдельных психических процессов, их качественно своеобразного единства) происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возрастного периода и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Предпосылки развития способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, — та почва, на которой вырастают индивидуальные способности.

Разумеется, существуют не только возрастные, но и собственно индивидуальные предпосылки формирования различий по способностям. Среди индивидуально-природных предпосылок психического развития наиболее изученными являются свойства типа нервной системы, о которых Б.М. Теплов писал, что они «входят в состав природных основ развития способностей, в состав «задатков» [22; 19].

Таким образом, в умственном облике ребенка следует различать такие особенности, которые могут быть относительно легко и быстро изменены, например те, которые сводятся к знаниям и умениям (при этом нужно учитывать и по отношению к знаниям, умениям, что «по мере того, как они осваиваются, т.е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей» [20; 642]); далее — такие особенности, которые присущи данному возрастному периоду или периодам, прежде всего та или иная возрастная чувствительность; наконец, такие особенности, которые уже выражают формирующуюся индивидуальность и сохранятся в дальнейшем.

 

3

 

Для нашей темы важен тот особый подход к проблемам индивидуальных различий, который сложился в современной дифференциальной психофизиологии и суть которого состоит в признании того, что «кроме... различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, люди различаются по некоторым, скорее «формальным» особенностям своего психического склада

 

13

 

и поведения. Эти последние особенности нередко называют «динамическими особенностями» [23; 476].

Указанный подход применим и к таким наиболее общим, подлинно универсальным внутренним условиям осуществления деятельности, как психическая активность и ее саморегуляция. Динамические черты умственной активности (легкость ее пробуждения, степень напряженности, длительность сохранения и др.) и динамическая сторона саморегуляции умственных процессов (выступающая, в частности, в быстроте и четкости переходов от одних этапов работы к другим, в устойчивости умственной работы) могут быть отнесены к самым общим предпосылкам развития способностей [11], [28]. Установлено, что указанные динамические особенности связаны со свойствами типа нервной системы. В новейших исследованиях, проведенных в лаборатории Э.А. Голубевой, выявлено, что такое свойство нервной системы, как активированность, определенным образом обусловливая ориентировочные реакции, является важной предпосылкой собственно психической активности и ее саморегуляции; это было показано применительно к учебной деятельности подростков [7].

Надо иметь в виду, что свойства типа нервной системы заметно изменяются с возрастом. Сошлюсь опять-таки на работы лаборатории Э.А. Голубевой. Там, в частности, недавно проведено исследование на детях шести лет, обучавшихся в подготовительном классе. Было установлено, что возрастная особенность шестилеток — несколько более выраженная инертность нервной системы, чем у детей постарше. При этом оказалось, что некоторые возможности памяти и общая успешность обучения выше у тех шестилеток, которые как бы опережают свой возраст по данному свойству, т.е. отличаются меньшей инертностью. Таким образом, индивидуальные различия именно по возрастной черте имеют существенное значение для успешности занятий ребенка.

Со стороны изменяющихся с годами свойств нервной системы каждый детский возраст также имеет свои особые достоинства. Детей отличает, например, слабость нервной системы, что, как это уже неоднократно подтверждалось, означает не только недостаток силы, малую выносливость, но и высокую чувствительность. Имеются основания считать, что именно возрастная слабость нервной системы может обусловливать особую яркость восприятия, детскую впечатлительность.

Далеко не всегда можно отличить, что в особенностях психики того или другого ребенка идет от своеобразия его типа нервной системы и что — от возраста: у части детей слабая нервная система окажется не только возрастной, но и индивидуальной их особенностью, т.е. сохранится и в дальнейшем. Проявления свойств определенного типа нервной системы (это относится не только к силе, но и к лабильности, и к активированности) выступают с большей или меньшей отчетливостью в зависимости от «возрастного фона». (Применительно к дошкольным годам жизни эту проблему исследовал в свое время В.Э. Чудновский [24].)

Существенный интерес представляют расширяющиеся в последние годы психофизиологические исследования, касающиеся индивидуальных различий по относительной роли образно-эмоционального или же понятийного в психике. Выяснение этапов развития асимметрии полушарий головного мозга и соотношения здесь возрастного и индивидуального — одна из многообещающих линий исследований [7].

Индивидуальное выступает не сразу, не полностью, а изменяясь, обогащаясь от возраста к возрасту. При этом проявляются и межвозрастные условия развития (в частности, свойства определенного типа нервной системы), с которыми во многом связано сохранение своеобразия индивидуальности на разных возрастных этапах. Б.Г. Ананьев подчеркивал: «Несомненно, что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся

 

14

 

и противоречивых взаимосвязях между ними» [1; 157]. Эти положения в полной мере относятся и к развитию способностей в годы школьного детства.

Данные дифференциальной психофизиологии содействуют выяснению тех внутренних условий, от которых зависит разнообразие и своеобразие способностей [22], [15], [6], [7]. Соответствующие работы дают представление об индивидуальных особенностях как вариантах, каждый из которых может быть ценным по-своему. И возрастные этапы развития выступают прежде всего качественной стороной открывающихся возможностей.

Своеобразие способностей ребенка несет в себе как возрастное, так и собственно индивидуальное в их единстве и взаимовлиянии.

 

4

 

При рассмотрении возрастных изменений в связи с развивающимися способностями следует учитывать, что ход возрастного развития — неравномерный. При этом убыстрения и замедления умственного роста происходят у разных детей — при прочих равных условиях — в разной степени и в разные периоды детства (кроме того, нет оснований считать умственное развитие сводящимся к количественно определяемым уровням, ведь оно имеет и качественное своеобразие). Поэтому достигнутый ребенком уровень умственного развития (в сопоставлении с «нормой» данного возраста), хотя в какой-то мере и выявляет развивающиеся способности, не может быть достаточен для оценки индивидуальных потенций растущего человека. Необходимо различать преходящие особенности хода возрастного умственного развития и то более устойчивое, что сохраняется и формируется в процессе такого развития.

Проблема взаимосвязи умственного развития и возраста ребенка очень остро выступает в случаях раннего умственного подъема (об этом уже приходилось подробно писать [10], [13]). В качестве нового примера опережающего развития сошлюсь на данные о Диме З., который ряд лет находится под совместным наблюдением Э.А. Голубевой и моим. Семи лет мальчик поступил в I класс школы, в середине учебного года его перевели во II класс, но и там он занимался уже по программе III класса. Таким образом, за первый учебный год он продвинулся на три класса. IV и V классы он прошел за один учебный год. В прошлом году, 13-ти лет, выдержав вступительные экзамены, он поступил в медицинский институт. Развитие таких детей — о них время от времени сообщается в нашей печати — очень интересное психологическое явление. (Согласно уже высказывавшимся мной представлениям [11], [12], [13], ключ к пониманию необычайных проявлений ребенка с ранним умственным подъемом — в возрастных возможностях детства: в ходе ускоренного возрастного умственного развития у некоторых детей происходит сближение, а затем и совмещение во времени особенностей сензитивности настоящего и последующего возрастных периодов, т.е. сочетание внутренних условий развития, идущих от разных периодов детства, и это обусловливает как бы удвоение, а то и многократное усиление предпосылок умственного роста. Другое дело, надолго ли сохранится благотворное действие сочетания возрастных предпосылок способностей.) Как известно, встречается и прямо противоположный ход возрастного умственного развития: несколько замедленный, как бы растянутый. Весьма обычны случаи, когда возрастание умственной зрелости в одних отношениях сочетается с сохранением инфантильности в других. При этом некоторые варианты хода возрастного развития, на первый взгляд менее благоприятные, связанные с продлением, задержкой каких-нибудь возрастных свойств, могут оказаться весьма перспективными и обусловливать последующий подъем. По-видимому, различия в ходе возрастного умственного развития, принадлежность к тому или иному типу развития — существенный фактор, обусловливающий своеобразие способностей, а в какой-то мере и сами умственные возможности.

 

15

 

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Симптоматика возрастного и индивидуального может совпадать. Например, тяга ребенка к умственной нагрузке, творческие устремления, умственная изобретательность — признаки повышенных способностей. Но что произойдет с этими особенностями в ходе дальнейших возрастных изменений, сохранятся ли они и получат ли дальнейшее развитие как устойчивые индивидуальные особенности? Несомненные признаки способностей могут оказаться по преимуществу возрастными, недолговечными. Поэтому, когда речь идет об умственных достижениях ребенка, о темпе его развития, преждевременно судить о них как о способностях в собственном смысле слова. Выражение «способности» применительно к детям, в сущности, условное выражение, оно служит для обозначения особой психологической реальности — предпосылок способностей, где индивидуальное еще недостаточно отличимо от возрастного.

Проблема состоит в следующем: являются ли возрастные особенности, их индивидуальные варианты лишь чем-то преходящим, как бы исключительно детским или же в их выраженности, в их своеобразии уже в какой-то мере раскрывается будущая индивидуальность и в какой мере? В этом отношении определенный интерес представляют материалы о том, как идет дальнейшее развитие детей с очень ранним подъемом интеллекта.

Могу рассказать о судьбе первого из вундеркиндов, за которым мне довелось наблюдать (знакомство с ним произошло 38 лет тому назад). Он умер в 1980 г. (заболев в одной из экспедиций)3. Это был Саша (Шура), мальчик с необычайно высоким общим развитием, 7 лет поступивший в IV класс школы и увлекавшийся птицами. Его психологическая характеристика (в возрасте 8—9 лет) опубликована [10]. Он из весьма обычной семьи: отец — инженер, мать — бухгалтер. Его отличал ряд черт, которые, как оказалось, он пронес через всю жизнь: чрезвычайная работоспособность, прямо-таки одержимость занятиями, особая склонность к обобщениям и цепкая, детальная память, склонность к рисованию (бесчисленные зарисовки птиц), языковые способности. Он с большим опережением окончил не только школу, но и биолого-почвенный факультет МГУ. Этот мальчик, еще в детстве писавший «книгу о птицах», стал крупным ученым-орнитологом4.

И у ряда других наблюдавшихся мною детей ранние пристрастия к некоторым видам занятий (по преимуществу к математике, к технике) оказывались действительными предвестниками будущих достижений (хотя пока и менее значительных, чем в приведенном случае). Но все же чаще происходит как бы выравнивание темпа развития таких детей, и тогда обнаруживается, что их способности не представляют собой чего-либо особенного. Накапливаются данные для своего рода типологии случаев затухания ярких умственных проявлений у рано развившихся детей. Можно указать на отдельные характерные варианты.

Нередко умственный подъем происходит за счет возрастных факторов, не имеющих долгосрочного значения. Например, раннее бурное словесное развитие позволяет блистать только в

 

16

 

дошкольные и младшие школьные годы: постепенно другие ученики догоняют в дальнейшем в словесном развитии. Столь же недолговечны и преимущества, даваемые ранними успехами в вычислениях: они не определяют дальнейшего продвижения в математике [9]. В других случаях достоинства мышления ребенка выступают главным образом в свободном оперировании абстрактными понятиями, а также схемами, планами; но возрастающие требования к конкретному, содержательному анализу таких детей затрудняют: факты показывают, что сама по себе ранняя готовность к словесно-формальному манипулированию понятиями, создающая видимость высокого умственного потенциала, недостаточна для успешного развития познавательных способностей. Особую категорию составляют случаи, когда с возрастом происходит падение интереса к воспринимаемому и к обдумыванию — общее ослабление умственной активности и усилий по ее саморегуляции. Указанные трудности развития во многом связаны с возрастными сдвигами, выражают сложность соотношения возрастного и индивидуального.

По имеющимся материалам о детях с ранним умственным развитием, наиболее перспективен такой подъем интеллекта, который несет в себе и некоторую направленность, черты самоопределения, т.е. сочетается с укрепляющейся с годами склонностью к определенным областям занятий.

 

5

 

Раннее самоопределение ребенка неотделимо от специализации его умственных способностей. Остановимся на этом.

Общее умственное развитие ведет как к формированию интеллекта в целом, так и к выявлению и развитию более частных его сторон. Это означает, что наряду с различением «общих способностей» (умственных) и «специальных способностей» (например, к тем или иным видам искусства), о котором упоминалось вначале, нельзя не учитывать и определенной специализации внутри самих умственных свойств. То, что их называют «общими», весьма условно: ум человека включает в себя и более общие, и более специальные моменты.

Обычно дети обнаруживают широту и переменчивость своих увлечений, что содействует общему психическому развитию и может указывать на некоторые внутренние условия многостороннего роста способностей. Неоспорима роль общих умственных качеств и индивидуальных различий между детьми в этом отношении. Известно, что в ходе освоения младшими школьниками столь далеких друг от друга предметов, как грамматика, элементы математики, природоведение, у одного и того же ученика, при всем разнообразии его занятий, обнаруживаются общие черты, которые выступают в уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного мышления, в темпе и ритме умственной работы и т.д. Общие факторы интеллекта могут проявляться еще более широко. В.С. Юркевич в специальных экспериментах со старшими школьниками были выделены формально-динамические показатели, характеризующие индивидуальные различия в саморегуляции активности: а) при решении умственных задач; б) в психомоторных актах; сопоставление показателей, относящихся к указанным двум сферам деятельности, выявило статистически значимую положительную связь, что свидетельствует о некоторых единых особенностях регулирования индивида (хотя, разумеется, возможны и расхождения между проявлениями в собственно умственной и в моторной сферах); при этом было показано, что индивидуальные различия в общей способности к саморегуляции активности сказываются на различиях между учениками по их восприимчивости к учению [27].

Однако на этом фоне бывает заметна и преимущественная выраженность тех или иных более частных умственных возможностей, избирательность склонностей [18]. Уже среди младших школьников, и тем более в последующих возрастах, нередко можно встретить учеников, тянущихся к математике, к языкам, к изобретательству,

 

17

 

к биологии, к обществоведению, а также организаторов по призванию и т.д. Пример расцвета специальных способностей (к биологии) на фоне раннего общего развития интеллекта был приведен выше. Бывает и так, что начинается общий умственный подъем с какой-нибудь относительно частной стороны (например, по отношению к тому или иному учебному предмету или группе учебных предметов), а затем распространяется на всю умственную сферу.

Высокое общее развитие — не только у рано созревающих детей, но у всех детей — лучший залог выявления и более специальных данных.

Перед современной школой стоит как бы двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных дарований, готовить к выбору профессии. При этом должно в полной мере учитываться, что обучение и воспитание — движущие силы психического развития — оказывают формирующее влияние на умственные возможности детей и подростков не непосредственно, а через внутренние условия — возрастные и индивидуальные.

Особый и очень важный аспект проблемы соотношения возрастного и индивидуального — связь предпосылок способностей с другими сторонами развивающейся личности. По-видимому, личностная направленность, обусловливающая актуализацию способностей [14], имеет свою специфику на каждом возрастном этапе и по-своему отражает сами возможности растущего человека. Так, характерная черта старшего подросткового возраста и ранней юности — формирование жизненных планов; исследование А.Б. Орлова [16], [17] (проведенное на учащихся ПТУ) показало, что длительность временной перспективы, устойчивость и действенность намерений ученика в отношении своих будущих занятий существенным образом зависят от выраженности его склонностей, от осознания им своих способностей.

Вопросы соотношения возрастного и индивидуального факторов развития — ключевая проблема, когда речь идет о способностях школьника. Разработка этой проблемы может содействовать выяснению самой психологической природы умственных способностей в годы школьного детства.

Дальнейшее проникновение во взаимосвязи возрастного и индивидуального — необходимая предпосылка дифференциации обучения и психологически обоснованной профориентационной работы.

 

1. Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии. — Вопр. психол.1957. № 5. С. 156—169.

2. Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей. — Вопр. психол.1984. № 1. С. 119—124.

3. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека.— М., 1977.— 64 с.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. — М., 1982. — 417 с.

5. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. — М., 1980. — 150 с.

6. Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей. — Вопр. психол. 1980. № 4. С. 23—37.

7. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. — Вопр. психол. 1983. № 3. С. 16—28.

8. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. — В сб.: Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 243—267.

9. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. — 431 с.

10. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., I960. — 215 с.

11. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — 279 с.

12. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. — В сб.: Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 196—211.

13. Лейтес Н. С Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984. — 80 с.

14. Мясищев В. Н. О связи склонностей и способностей. — В сб.: Склонности и способности. Л., 1962. С. 3—14.

15. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976. — 336 с.

16. Орлов А. Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Автореф. канд. дис. — М., 1978. — 17 с.

17. Орлов А. Б. Развитие склонности и «временная перспектива» личности. — В сб.: Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 6—9.

 

18

 

18. Орлов А. Б. Склонность и профессия. — М., 1981. — 96 с.

19. Петровский А. В. Способности и труд. — М., 1966. — 80 с.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М., 1946.

21. Теплов Б. М. Способности и одаренность. — В кн.: Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С.9—38.

22. Теплов Б. М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий. — В сб.: Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960. С. 3—46.

23. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. — В сб.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. С. 475—498.

24. Чудновский В. Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям. — Вопр. психол. 1963. № 3. С. 23—34.

25. Шадриков В. Д Проблемы профессиональных способностей. — Психол. журн. 1982. Т. 3. № 5. С. 13—26.

26. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». — Психол. журн. 1983. Т. 4.  № 5. С. 3—10.

27. Юркевич В. С. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Автореф. канд. дис. — М., 1973. — 16 с.

28. Юркевич В. С. Саморегуляция как фактор общей одаренности. — В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VII. М., 1972. С. 233—249.

29. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника. — Вопр. психол. 1980. № 2. С. 83—92.

 

Поступила в редакцию 21.IX 1984 г.