Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

105

 

ВОСПРИЯТИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

В.Д. ХАН-МАГОМЕДОВА

 

Реформа общеобразовательной школы нацеливает теоретиков и практиков, работников школ, на поиски путей дальнейшего совершенствования педагогического процесса. Большое значение в ней придается эстетическому и художественному воспитанию подрастающего поколения. Особенно остро встает эта проблема в отношении учащихся старших классов. В этих классах нет обязательного предмета «изобразительное искусство» или «музыка», а эпизодические факультативы, имеющиеся лишь в отдельных школах, не меняют сложившейся ситуации. Таким образом, контакты с искусством у старшеклассников прерываются именно в том возрасте, когда они испытывают сильную потребность в выражении своих эмоциональных переживаний.

Вопросы соотношения художественного восприятия и практической деятельности на занятиях изобразительным искусством со старшими школьниками почти не разрабатывались и теории и практике педагогических исследований. Имеющиеся публикации [2], [3], [4], [6], [10] отражают довольно противоречивые суждения авторов по этой проблеме. В большинстве публикаций безоговорочно признается положительное влияние взаимодействия теории и практики в обучении изобразительному искусству на эстетическое развитие учащихся, эстетическое отношение к произведениям искусства [1], [2], [4]. Но эти работы не дают ответа на вопросы, как осуществляется механизм этого взаимодействия, какие конкретно данные это подтверждают. Творческая изодеятельность учащихся и восприятие, переживание произведений искусства затрагивают прежде всего сферу психики учащихся и так или иначе воздействуют на их личность. Поэтому важно изучение именно психологических аспектов данной проблемы.

В связи с общей направленностью реформы по реорганизации учебного процесса в общеобразовательной школе еще большее значение приобретает всеобщность эстетического и художественного воспитания. Неоднократно отмечалось, что в общеобразовательной школе, особенно в старших классах, преобладает развитие интеллектуальной сферы в ущерб эмоциональной, что приводит к узости и ограниченности в развитии личности учащихся. Восполнить этот пробел помогут занятия изобразительным искусством, поскольку, как отмечал Б.М. Теплов [17], в процессе переживания произведений искусства у учащихся вырабатываются такие моральные оценки и суждения, которые имеют гораздо большую воспитательную силу, чем знания, получаемые путем сообщения о них другим лицом. Эмоциональное потрясение, вызванное впечатлением от увиденного в детстве произведения искусства, может повлиять на всю дальнейшую жизнь школьника.

Способностью к художественной, творческой деятельности в той или иной степени обладают все учащиеся, «она не является привилегией некоторых одаренных индивидов» [5; 21]. В старшем, возрасте на занятиях изобразительным искусством решающее значение приобретает учет оптимального соотношения восприятия произведений искусства с практической изодеятельностью учащихся на основе психологических особенностей детей этого возраста. Поэтому возникает настоятельная потребность обнаружения таких, форм занятий изобразительным искусством со школьниками, которые обеспечивали бы и творческое и нравственное обогащение личности. Представляется особенно перспективным в этом смысле поиск в существующей практике наиболее эффективной модели взаимосвязи художественного восприятия и процесса создания художественного продукта. Имеются в виду внеклассные и внешкольные формы работы, поскольку начиная с VII класса занятия изобразительным искусством в школе не предусматриваются.

Настоящее исследование имело целью проверку гипотезы о том, что в старшем возрасте только личное, непосредственное вовлечение учащихся в практическую изодеятельность в гармоническом, сочетании с развитием способности к художественному восприятию произведений искусства способствует глубокому проникновению

 

106

 

в суть изобразительного искусства. Одна из задач проводимого исследования — проверка гипотезы о том, что несбалансированность этих двух видов изодеятельности на занятиях будет выражаться в следующем: 1) в поверхностном усвоении учащимися Истории искусства, отсутствии глубины в понимании произведений искусства, шаблонных суждениях, игнорировании исторического процесса развития искусства, эклектичности собственных работ; 2) в догматическом отношении к искусству, когда учащиеся слепо руководствуются лишь указаниями педагога, не имея собственной точки зрения. Результат — слабые, однотипные работы, узость и ограниченность в понимании и отношении к произведениям искусства.

Предполагалось, что учащиеся кружка, изостудии, где достигнуто оптимальное соотношение восприятия произведений искусства и практической деятельности учащихся, обнаружат высокий художественный вкус, покажут хорошие результаты в своих предпочтениях, окажутся более компетентными в своих художественных суждениях и оценках, не только проявят свою восприимчивость к элементам художественной формы в единстве с содержанием, но и обнаружат эмоциональную отзывчивость при встрече с произведением искусства, а также продемонстрируют свою эрудицию в области искусства, широту и разносторонность знаний по истории искусства и т.д. У этих учащихся окажутся и более высокие показатели в их практических работах — зарисовках к различным видам экспериментальных заданий. Кроме того, предполагалось, что учащиеся, которые читают художественные журналы, имеют дома книги по искусству, собирают открытки и репродукции, посещают музеи и выставки, проявят знания и дадут более высокие показатели по всем указанным выше параметрам. Испытаниям подверглись учащиеся изостудий Дворца пионеров и школьников на Ленинских горах, изостудии Дворца культуры «Серп и молот», изостудии «Эдас», изостудии Дома культуры «Главмосстройматериалов», общеобразовательной школы № 600, немецкой школы с художественным уклоном № 50, художественной школы № 1. Всего исследованием было охвачено около 200 учащихся VIIX классов.

 

Методика

 

Учащиеся заполняли анкеты и выполняли экспериментальные задания. Они также содержались в анкетах. Вопросы анкеты были сформулированы таким образом, чтобы, с одной стороны, получить достаточно полную информацию об интересах учащихся, их предпочтениях, ориентациях в области изобразительного искусства. Подбор вопросов предусматривал определение эстетического критерия, типов художественного восприятия школьников, эмоциональной отзывчивости на произведения искусства, степени развитости визуального мышления.

Были использованы различные уровни формализации содержания рассматриваемой проблемы. Полученная информация по отдельным вопросам и заданиям анализировалась, после чего обобщалась в единую целостную картину (на описательном уровне). Помимо ответов на вопросы анкеты учащиеся должны были выполнить пять экспериментальных заданий на восприятие искусства, умение дать собственное суждение о выборе того или иного произведения искусства и на графическое воспроизведение. Определялась степень художественно-эстетической развитости испытуемых из разных групп при различных вариантах соотношения художественного восприятия и практической деятельности. Вопросы и задания были подобраны с учетом психологических особенностей учащихся старших классов (с их склонностью к теоретизированию, погружением в мир собственных чувств и переживаний, стремлением к самостоятельным суждениям и т.д.).

Анкета № 1 предназначалась для обнаружения мотиваций, предпочтений, эрудиции, ценностных ориентации учащихся в области изобразительного искусства. Содержание вопросов различно. Например, из указанных списков произведений искусства испытуемые должны выбрать известные и понравившиеся им. Используются и проективные вопросы, когда испытуемым предлагается набор возможных ситуаций, в которых они могли бы оказаться, и просят указать предпочитаемый вариант своего поведения. Например: «Представьте на минуту, что вам дается возможность сделать выбор из следующих видов занятий: а) только изобразительная практическая деятельность, б) только изучение теории и истории искусства, в) сочетание теоретической и практической деятельности. Что бы вы предпочли?»

В анкете № 1 вопросы, по-разному сформулированные, были поставлены таким образом, чтобы дважды или трижды возвращаться к одному из аспектов исследования. Например, вопрос № 5: «Что бы вы хотели узнать в области выбранного вами раздела изоискусства?» А в вопросе № 12 нужно было назвать любимого художника, дать краткие сведения о нем, перечислить известные работы. Эти вопросы были сформулированы в анкете так, чтобы избежать повторения ответов. В то же время подобная система расположения вопросов дает возможность контролировать ответы испытуемых, которые взаимно дополняют друг друга. Кроме того, вопросы, касающиеся любимых художественных произведений, с одной стороны, помогают выявить предпочтения учащихся, а с другой — выбор испытуемыми любимого произведения должен непосредственно опираться на их знакомство с несколькими десятками или сотнями художественных произведений.

Анкета № 2 более сложна. Она предусматривает определение эстетического критерия, типов художественного восприятия школьников, эмоциональной отзывчивости на произведения искусства, степени развитости визуального мышления. В этой анкете преобладают закрытые вопросы, предоставляющие больше возможностей для сопоставления вариантов ответов, шкалирования оценок и т.д. Она предполагает также обнаружение способности испытуемых к эмоциональному переживанию при рассматривании произведений искусства с помощью вербальных средств (например, с помощью вопроса «Довелось ли вам испытывать сильное волнение при встрече с произведением искусства и чем это произведение Вас поразило с первого взгляда?»).

Казалось бы, вопрос «Какое здание в вашем городе вы считаете самым красивым и когда

 

107

 

оно построено?» на первый взгляд совершенно не связан с направленностью и тематикой предыдущих вопросов, относящихся в основном к живописи. Однако именно этот вопрос, не предоставляющий возможности выбора, оказывается контролирующим, поскольку выявляет, интерес или безразличие учащихся к окружающей среде, архитектуре, дополняет наше представление о степени развитости у учащихся художественной восприимчивости.

Цель экспериментальных заданий — обнаружить у обследуемых с помощью невербальных методов стереотипа или способности образного и нестандартного видения, умения анализировать художественные произведения, давать собственные оценки и суждения.

Была предпринята также попытка выявления влияния восприятия учащимися демонстрируемых произведений искусства на их собственную практическую деятельность. Так, в задании № 1 испытуемые должны были по соответствующей схеме сделать сравнительный анализ двух портретов: «Портрета Якулова» Кончаловского и «Портрета Гуттузо» Корина. На обоих портретах изображены художники, но их решение различно. В портрете Якулова ощущается внутренняя экспрессия, легкий гротеск. Своеобразна его поза, экзотична обстановка. Художник решает портрет плоскостно, намеренно усиливая контраст цветовых пятен. Этот портрет был выбран потому, что он поражает своей «живописной мощью» и противостоит, как писал П. Кончаловский, «излюбленной многими художниками миловидности, причесанности и прилизанности портрета». Представляется, что этот необычный портрет, независимо от того, нравится он учащимся или нет, не может оставить их равнодушными, а следовательно, вызовет активный эмоциональный отклик и стремление дать ему оценку.

Совершенно иначе решен портрет Гуттузо Кориным, который, по сравнению с портретом Якулова, кажется более традиционным. Безусловно он доступен для понимания различным категориям зрителей. Художник использует локальные контрастные цвета, применяет сопоставления статичных и динамичных элементов. В портрете Гуттузо за внешним спокойствием ощущается скрытая сила.

Репродукции, демонстрируемые учащимся в заданиях № 2 и 3, можно разделить на следующие группы:

1) Произведения великих мастеров прошлого (Рафаэля, Вермеера, Хальса), которые в равной степени доступны для понимания учащимся как с неразвитым эстетическим вкусом, так и с развитым.

2) Произведения невысокого художественного уровня. В них доминирующее значение имеет сюжет, часто в ущерб форме. Для этих произведений характерна развернутая повествовательность, назидательность с некоторым оттенком фотографичности (Якоби «Привал арестантов», Соломин «Привезли невесту», Стиль «Семья», Шварц «Вешний поезд царицы на богомолье» и др.).

3) Произведения зарубежных художников XIX — начала XX в., представляющие известную сложность для восприятия неподготовленного зрителя (Дерен «Стволы деревьев», Кампильи «Женщины на улицах»; Ренуар «Танец в Бужвиле», Клее «Вид из окна»).

4) Произведения различных эпох и стилей, которые дают возможность проследить широту художественного кругозора учащихся (Витц «Царь Давид и абиссинец» — XV: в., Вишняков «Портрет Сарры Фермор», Лансере «Торжественный выход Елизаветы», индийская миниатюра XVI в.).

В задании № 2 испытуемые должны были среди предъявленных им 10 репродукций произведений, созданных в различные эпохи, различающихся по жанрам, по уровню художественного мастерства (без указания автора и названия), выбрать высокохудожественные произведения, хорошие в художественном отношении работы и посредственные. Причем с целью выявления непредвзятости образного мышления испытуемых, объективного отношения к многообразию художественных явлений разных эпох и народов учащимся демонстрировались произведения Рафаэля и Дерена, Бубнова и Кампильи, Сурикова и индийская миниатюра, работы Вишнякова и Якоби.

Во второй части этого задания испытуемые должны были расположить те же репродукции в порядке предпочтений и сделать зарисовку понравившейся работы, что в какой-то степени дает возможность увидеть, как рисуют участники эксперимента и как влияет художественное восприятие на их практическую деятельность.

Сходная задача была поставлена перед испытуемыми и в задании № 3. Из 10 репродукций (произведения Хальса, Ренуара, Стиля, Клее, Шварца) они должны были сразу выбрать самое высокое в художественном отношении произведение, которое им понравилось, обосновать свой выбор и на отдельном листе изобразить свое первое впечатление от понравившегося произведения. Задание № 3 позволяет судить, насколько обоснованно испытуемые осуществляют свой выбор и способны ли они к эмоциональному сопереживанию.

В задании № 4 учащимся демонстрируются 3 натюрморта: Шардена, Сезанна и Матисса, близкие по композиционному построению и подбору изображенных предметов. Испытуемые должны сказать, какой натюрморт им больше всего нравится и почему. В задании № 5 — классифицировать пейзажи Ван Гога, Левитана, Писарро — учащимся предстояло продемонстрировать свое умение различать творческую манеру художников.

 

Обсуждение результатов

 

Проведенное исследование показало, что большинство испытуемых не воспринимают особый, своеобразный язык изобразительного искусства, не умеют открывать для себя «инобытие искусства». Они слишком буквально понимают степень отображения окружающей действительности в произведении искусства, степень соотнесенности реальной действительности и воображаемой, хотя они уже должны обладать развитым и свободным логическим мышлением. Это последовательно проявилось как в ответах на различные вопросы анкет,

 

108

 

так и при выполнении экспериментальных заданий.

На один из вопросов испытуемые должны были ответить, довелось ли им испытать и волнение, потрясение при встрече с каким-то произведением искусства, и затем описать его. Были получены разнообразные ответы. Четко прослеживается ориентация большинства испытуемых на восприятие прежде всего сюжетной линии в произведении искусства, интерес к скрупулезной, фотографически точной передаче деталей (причем подобные результаты обнаружились в ответах учащихся общеобразовательных школ, художественных школ и школ с художественным уклоном).

Анализируя реакцию испытуемых на репродуцируемые произведения, следует принимать во внимание, что они подходят к оценке произведений искусства с точки зрения уже сформировавшейся у них эстетической концепции, установки, «готовности к определенной форме реагирования». В ходе исследования выявился поверхностный уровень эстетической образованности испытуемых (по определению Б.Т. Лихачева [12]). Учащиеся слабо разбираются в изобразительном искусстве, относятся к искусству как к развлечению. Это результат отсутствия продуманной системы внеклассных занятий изобразительным искусством с учащимися. Чем большим опытом общения с произведениями искусства (в музеях, на выставках, на занятиях) обладают учащиеся, тем глубже и полнее они воспринимают произведения искусства. При этом важное значение имеет то, каким образом, на каких образцах преподаватель знакомит своих воспитанников с художественным наследием и как это связано с их практическими занятиями.

В исследовании были получены и более глубокие и разнообразные ответы на этот вопрос. Среди поразивших воображение испытуемых произведений были «Демон» Врубеля, «Красные виноградники» Ван Гога, архитектура г. Ельца, гостиница «Москва» в Ташкенте и т. д. Ответы некоторых испытуемых свидетельствуют о том, что они способны к эмоциональному сопереживанию при восприятии произведений искусства. Учащаяся изостудии так описывает свое впечатление от картины Куинджи «Лунная ночь над Днепром»: «Я была потрясена тем, что картина как бы светилась. Позже я узнала, что картина написана фосфоресцирующими красками». Или другой ответ десятиклассника: «Описать трудно. Это тогда, когда не отойдешь, а отойдешь — вернешься. Когда ходишь в Третьяковку много раз, чтобы смотреть, по сути дела, одно и то же».

Десятиклассница одной из московских изостудий так описала свое впечатление от пейзажа Моне: «Единственное желание у меня было встать на колени и целовать раму картины. Хотелось рассказать ей все-все как самому близкому другу. Мне тогда было очень больно, что К. Моне нет в живых. Я тогда это очень остро почувствовала, как будто у меня умер кто-то очень близкий».

Здесь присутствует момент эмоционального потрясения. Однако вряд ли подобный тип восприятия можно назвать художественным. Е. Торшилова и М. Дукаревич подобный тип восприятия определили как вульгарно-социологический. «Не обладая чувствительностью к форме, представители этого типа выделяют те детали формы, которые оказываются созвучными, усвоенным ими нормам восприятия искусства. Неправомерно вырванные из контекста детали становятся поводом для примысливания содержания, которое оказывается набором общих мест и штампов, а не постижением специфики художественного решения» [18; 178]. Это не является художественным восприятием потому, что здесь не претворено обыкновенное чувство, когда оно вызывается искусством, как писал Л.С. Выготский, в нечто сверх того, что обычно содержится в чувстве волнения, боли, горечи [8; 308—309].

Наше исследование показывает, что учащиеся общеобразовательной школы, не вовлеченные во внеклассные и внешкольные формы работы по изобразительному искусству, демонстрируют преимущественный интерес к теории и истории искусства. Собственно практическая деятельность их привлекает гораздо меньше. Это согласуется с данными других исследований [11], [15], [16], [19].

Многие испытуемые обнаружили большой интерес к теории и истории искусства. Примечательно, что учащиеся из всех групп проявили явный интерес к биографиям художников. Подобные данные свидетельствуют о том, что обращение к художественному наследию на занятиях изобразительным искусством может иметь воспитывающее значение, использоваться как элемент нравственного воспитания. Следует учитывать, что для 15—16-летних школьников характерно постоянное сопоставление собственных качеств личности с чертами характера любимых литературных героев, киноактеров, людей, изображенных на различных портретах. Поэтому на практических занятиях изобразительным искусством надо использовать этот интерес и рассказывать школьникам о творческом и жизненном пути художников, демонстрировать автопортреты художников или портреты ярких, интересных личностей, обращая внимание как на индивидуальную манеру исполнения, так и на характерные черты изображенных людей. Это будет способствовать гармоническому развитию личности учащихся.

С заданием № 1 — сравнением двух портретов — лучше всего справились учащиеся изостудии «Эдас» и десятиклассники из школы № 50 Москвы. Они продемонстрировали эрудицию, умение давать оценку произведениям искусства, анализировать и сравнивать их, давать им собственную интерпретацию. Некоторые учащиеся хорошо почувствовали своеобразие и различие каждого портрета. 70 % отдали предпочтение портрету Корина, 30 % — Кончаловского. Портрет Гуттузо им нравится «четкостью в передаче предметов»,. портрет Якулова — тем, что в нем «ощущается характер человека, его состояние, духовный мир».

Учащимся художественной школы больше понравился портрет Корина, так как он «реалистичнее и лучше по композиции». Почти все учащиеся других изостудий также отдали предпочтение портрету Корина. «Портрет Корина более правдив, более натуральный, жизненный», — писали они. В целом абсолютное

 

109

 

большинство испытуемых из всех групп отдали предпочтение портрету Корина, поскольку этот портрет, по-видимому, больше соответствует их представлениям, установкам о том, каким должен быть идеальный портрет с точки зрения манеры исполнения и передачи внешнего облика модели.

В задании № 2 основная масса испытуемых из всех групп к произведениям очень высокого художественного уровня отнесли «Мадонну с младенцем» Рафаэля и «Утро на Куликовом поле» Бубнова, к посредственным — «Стволы деревьев» Дерена и «Женщины на улицах» Кампильи, не поняв своеобразия непривычной для них манеры исполнения. Учащиеся школы с художественным уклоном и художественной школы, продемонстрировавшие свою осведомленность в области изобразительного искусства по предыдущим показателям, смогли относительно правильно ранжировать предлагаемые репродукции. Однако при этом они обнаружили значительные колебания в уровнях художественного вкуса. Некоторые из них ставили в один ряд высокохудожественные произведения и посредственные, и даже слабые в художественном отношении работы, рассчитанные на невзыскательный вкус.

В нашем исследовании определилась группа испытуемых, способных постигнуть содержание произведений искусства и оценить их адекватно реальной ценности, умеющих соотносить содержание и форму, как бы преодолевающих «сиюминутность восприятия». Они могли назвать элементы языка живописи. Так, картину Ренуара «Танец в Бужвиле», например, они выбрали и отнесли к произведениям самого высокого художественного уровня, так как она «очень цельная, прекрасная по цвету», «в ней хорошо передано настроение». Портрет Хальса — потому, что он «психологичен, остро схвачен характер».

У всех испытуемых возникли трудности при выполнении второй части задания № 3, где они должны были передать графически свое впечатление от понравившейся картины. Большинство сделали просто копии. Для этого требовалось хорошо развитое образное мышление, определенный навык в восприятии произведений искусства и вовсе не требовалось умение хорошо и грамотно рисовать. Лишь некоторым испытуемым удалось выразить свое отношение к понравившейся картине в интересной композиции, в нахождении графического эквивалента в передаче смысла, настроения выбранного произведения, найти неожиданные личные ассоциации. В ходе ответов на вопросы анкет испытуемые демонстрировали сложившееся у них общее понятие об изобразительном искусстве, их отношение к нему. Однако без выполнения экспериментальных заданий эта картина была бы неполной, поскольку в своих рисунках к заданиям № 2 и 3 испытуемые давали свое образное обобщенное понимание увиденных произведений искусства, сформировавшееся у них раньше, в процессе обучения. Причем иногда их ассоциации в чувственной форме гораздо лучше и убедительнее выражают их понимание произведений искусства, чем словесные описания. В то же время при сопоставлении рисунков с ответами на вопросы анкеты видно, что способность к образному обобщению зависит от знаний, ориентиров испытуемых в области изобразительного искусства. (Особенно интересные результаты в этом смысле показали учащиеся изостудии «Эдас» и Дворца культуры завода «Серп и молот».)

В задании № 4 из трех натюрмортов — Шардена, Сезанна и Матисса — большинство испытуемых на первое место поставили Шардена, отмечая, что он «более естественный и правдоподобный». Шарден мне нравится потому, — писала одна учащаяся, — что там очень хорошо поставлены предметы, а у Матисса и Сезанна предметы стоят на одном уровне».

 

Выводы

 

Проведенное исследование прежде всего подтвердило истинность гипотезы, показало, что различное соотношение на занятиях изобразительным искусством со старшими школьниками художественного восприятия и практической деятельности влияет не только на качество их рисунков, предпочтений, развитость вкусов, и т. д., но и на личность испытуемых. Так, игнорирование принципа историзма при ознакомлении старшеклассников с художественным наследием, произвольный отрыв практики от теории, навязывание учащимся авторитетов, художественных систем без критического осмысления, без учета возрастной специфики учащихся приводит к возникновению эгоцентризма, безапелляционности суждений, пониманию таких общечеловеческих понятий, как добро, справедливость, честность с обывательских позиций. Исследование показало, что в основном учащихся учат технике искусства. У них отсутствует сознательное отношение к духовному содержанию произведений искусства. Это ведет к бедности ассоциаций, неразвитости навыка обобщения чувств, что проявляется и в их собственных практических работах. Некоторые из испытуемых (среди них и те, кто углубленно занимается изобразительным искусством на протяжении нескольких лет) не умеют смотреть картины, так как их этому не научили. Это ведет к снижению их общего культурного уровня. Очень важно формировать у учащихся старших классов осмысленное понимание специфики создания художественного продукта. А это возможно лишь на основе ознакомления учащихся с разнообразием творческих почерков великих мастеров прошлого и современных художников.

Исследование показало, что нельзя ограничивать учащихся только процессом «делания» художественного продукта. Отклик на произведение искусства является таким же важным, как и практическая изодеятельность. Исследование показало, что необходимо развивать у учащихся способность к активному восприятию произведений искусства, ориентировать их на воспроизведение полученных представлений от окружающей действительности и знакомить с художественным наследием в практической работе. Из анализа результатов исследования явствует, что отсутствие целенаправленного руководства процессом художественного восприятия учащихся или недостаточно серьезное к нему отношение со стороны педагогов часто приводит к формированию

 

110

 

у старшеклассников дурного вкуса, поверхностных суждений об искусстве, так называемой всеядности, эклектичности и даже потребительскому отношению к искусству, к появлению в их рисунках штампов, стереотипности, подражательности.

Проведенное исследование обнаружило, что правильная организация процесса художественного восприятия на занятиях изобразительным искусством со старшеклассниками в гармонической взаимосвязи с их практической деятельностью помогает учащимся глубже понимать и чувствовать искусство, ориентироваться в различных направлениях и стилях, различать высокохудожественные произведения и посредственные.

 

1. Абдыкеримова М. А. Художественная воспитанность как показатель действенности и эффективности процесса художественного воспитания. — В кн.: Проблемы теории и методики эстетического воспитания / Под общ. ред. М. Д. Таборадзе. Тбилиси, 1980. С. 111 — 118.

2. Алавидзе О. Г. Особенности эстетического отношения младших подростков к произведениям изобразительного искусства. — Там же. С. 23—27.

3. Алексеева В. В. Методы стимулирования, восприятия искусства у подростка. — В сб.: Музеи и дети. Ташкент, 1982. С. 47—55.

4. Алехин А. Д. Искусствознание в эстетическом воспитании школьников. — В кн.: Проблемы теории и методики. Тбилиси, 1980. С. 86— 89.

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. — 388 с.

6. Бакштейн И. М. Изобразительное искусство и формирование эстетических способностей. — В сб.: Музеи и дети. Ташкент, 1982. С. 195—201.

7. Валицкая А. П. Искусство и эстетическое воспитание. — В сб.: Искусство и художественное развитие учащихся. Л., 1977. С. 9—15.

8. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968. — 388 с.

9. Губарев А. В. Из опыта изучения восприятия в музее. — В сб.: Художественное восприятие / Под ред. Б. С. Мейлаха. Л., 1971. С. 288—306.

10. Дмитриева Н. А. Вопросы эстетического воспитания. — М., 1956. — 124 с.

11. Исследование художественных интересов школьников / Под общ. ред. Е.В. Квятковского, Ю.У. Бабушкина. — М., 1974. — 260 с.

12. Лихачев Б. Т. Критерии эстетического отношения школьников к искусству — Советская педагогика. 1983. № 6. С. 52—57.

13. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. О психологических условиях адекватного восприятия картины. — В сб.: Музеи и дети. Ташкент, 1982. С. 19—23.

4. Неменский Б. М. Система — это единство без дублирования. — Советская педагогика. 1983. № 10. С. 12—15.

15. Протопопов Ю. Н. Восприятие искусства и личность старшего школьника. — В сб.: Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством / Под ред. Б.П. Юсова. М., 1981. С. 122—138.

16. Реммель А. Истоки художественного воспитания в общеобразовательной школе. — В кн.: Школа и искусство. Таллин, 1974. С. 62— 67.

17. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. — Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1947. Вып. II. С. 7—28.

18. Торшилова Е. М., Дукаревич М. З. Художественное восприятие живописи и структура личности. В кн.: Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. С. 174— 190.

19. Юсов Б. П. Восприятие и психология. — В кн.: Искусство и эстетическое воспитание детей различных возрастных групп. М., 1978. С. 18—28.

 

Поступила в редакцию 14.III 1984 г.