102

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

НАПРЯЖЕННОСТЬ И ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ КАК ПАРАМЕТРЫ СПОСОБОВ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

 

А.А. РЕАН

 

В основе характеристики процесса обучения, как известно, лежит представление о взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся. Выделение в качестве специфического объекта психологического исследования учебно-познавательной деятельности учащихся не означает игнорирования изучения совместной деятельности. Ибо, как справедливо отмечает А.К. Маркова, даже в ходе индивидуально осуществляемой учебной деятельности учащихся всегда присутствует ориентация на педагога, а формирование индивидуальной учебно-познавательной деятельности требует наличия взаимодействия [6]. При этом варьирование способов совместной деятельности преподавателя и учащихся (от относительно пассивного восприятия преподносимой информации до активного, самостоятельного поиска учащихся, управляемого педагогом) ведет к формированию различных концепций и методов обучения [3].

Интенсивно разрабатываемая в последнее время проблема оптимизации процесса обучения, как выяснилось, находится в очень тесной связи с обсуждаемым вопросом. Работы известных советских дидактов и психологов Ю.К. Бабанского [1], А.М. Матюшкина [7], Н.В. Кузьминой [4] убедительно показывают, что решение вопроса об оптимизации процесса обучения, существенным образом зависит от рационального, целесообразного выбора педагогом конкретных способов совместной деятельности с учащимися. Наши экспериментальные исследования, выполненные на материале высшей школы, вполне определенно подтверждают это [5].

Проблема напряженности умственной деятельности студентов достаточно интенсивно разрабатывается на психологическом и психофизиологическом уровнях анализа [9; 10]. При этом акцент, как правило, делается на исследовании Динамики различных показателей, характеризующих функциональное состояние студентов в течение семестра, учебной недели, дня. Вместе с тем другой аспект этой проблемы, а именно исследование напряженности умственной деятельности в зависимости от способов учебно-познавательной деятельности, структуры занятия, остается недостаточно изученным. Вопрос об особенностях реализации различных способов совместной деятельности преподавателя и учащихся в процессе обучения можно рассматривать с различных точек зрения: соответствие целям и содержанию обучения или в связи с личностными характеристиками учителя и т.д. [2]. В рамках настоящей работы изучалась указанная проблема в аспекте напряженности умственной деятельности, вызываемой различными способами и их привлекательностью для объекта педагогического воздействия. Соответственно определялись и задачи исследования: выяснить отличия между разными способами совместной деятельности по напряженности, вызываемой ими; определить ранговое место каждого из способов по параметру «привлекательность»; и наконец, установить, существует ли какая-либо связь между соответствующей способу напряженностью умственной деятельности и его привлекательностью.

Выборочную совокупность составили около 200 студентов двух различных по профилю обучения факультетов. Соответственно выделились две группы, которые обозначим А и В. В ходе проведения исследования студентам было предложено оценить по пятибалльной шкале субъективное ощущение напряженности умственной деятельности при работе различными (подробно описанными в опроснике) способами деятельности, реализуемыми на практических занятиях. При этом мы имели в виду замечание А.А. Ухтомского о том, что субъективные показатели не менее объективны, чем всякие другие [10; 140]. Данная мысль представляется нам важной вообще, а для различных исследований функционального состояния — в особенности. Принципиально важно, что изучение в обеих выделенных нами группах проводилось на материале одного и того же предмета (физико-математического цикла). Однако существенно, что для группы А этот предмет являлся профилирующим, а для группы В — нет.

Всего в опроснике было описано семь различных ситуаций, имеющих место на практических занятиях. Первые четыре из них были связаны с репродуктивной в своей основе деятельностью студентов, а последующие три — с деятельностью в условиях проблемной ситуации. Специфика отдельных репродуктивных способов состояла в следующем: 1, 2, 3-й способы предполагали решение студентами несложных задач, но при этом в первом случае (1) основные положения теории в начале занятия напоминает преподаватель; во втором (2) теоретический материал под руководством преподавателя излагают сами студенты; в третьем (3) разбор теории на занятии вообще не производится. Наконец, последний из репродуктивных способов (4) связан с решением сложной, многоступенчатой задачи, но по известному студентам алгоритму. Способы, входящие в другую группу (связанные с поисковой деятельностью студентов в условиях проблемной ситуации), мы дифференцировали следующим

 

103

 

образом. Под номером 5 была описана следующая ситуация: преподаватель предлагал студентам задачу, решить которую было невозможно в принципе, так как в самом условии не хватало некоторых данных. Самостоятельное обнаружение студентами этого факта считалось решением проблемы. Данную ситуацию мы назвали проблемной с недостатком данных. Описание следующей ситуации (6) предполагало решение студентами сложной, многоступенчатой задачи при незнании алгоритма, способа ее решения. Таким образом, проблема заключалась в отыскании структуры решения, а ситуацию мы соответственно назвали проблемной с деструктурированностью. Наконец, в последнем случае (7) преподаватель предлагает студентам задачу, которая может быть решена двумя или более, различными способами. В процессе решения студенты должны осуществить выбор одного, наиболее рационального способа решения из всех возможных. Данную ситуацию мы назвали проблемной с альтернативой. В основу трех последних описаний были положены известные в психологии представления об основных моделях проблемных ситуаций [8].

Результаты оценки различных способов деятельности по вызываемой ими напряженности приведены в табл. 1. Однако, прежде чем перейти к их обсуждению, необходимо дать некоторые пояснения по схеме представления данных. В таблице приведены среднеарифметические значения субъективного ощущения напряженности умственной деятельности для каждого способа. Но так как оказалось, что различия между некоторыми средними статистически незначимы на пятипроцентном уровне, мы проранжировали все способы. При этом минимальный ранг получил способ деятельности, вызывающий, по оценке студентов, наименьшую напряженность, а максимальный — наибольшую напряженность умственной деятельности. Одинаковый же ранг присвоен способам, между которыми различия по напряженности оказались незначимыми.

 

Таблица 1

 

НАПРЯЖЕННОСТЬ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ВЫЗЫВАЕМАЯ РАЗЛИЧНЫМИ СПОСОБАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 

Примечание. Группа А — профилирующий предмет; группа В — непрофилирующий предмет; 1—4 — репродуктивные способы (описания в тексте); 5 — проблемный с недостатком данных,  6 — проблемный с деструктурированностью, 7 — проблемный с альтернативой.

 

В целом, как и следовало ожидать, работа репродуктивными способами дается студентам легче, чем проблемными. Как в группе А, так и в группе В наименьшую напряженность вызывает репродуктивный способ деятельности 1. Такую же минимальную напряженность вызывает у студентов группы А и репродуктивный способ [3]. Хотя по абсолютным данным численное значение напряженности увеличивается (в данном случае Н₃=2,54), различие между средними H₁ и Н₃ статистически не значимо. Таким образом, если речь идет о решении несложных задач, не требующих специального изучения алгоритма, то для студентов группы А не имеет существенного значения, будет или не будет предшествовать решению разбор теоретического материала. По-иному обстоит дело со студентами, для которых предмет не является специальным. В данном случае способ деятельности, где решение пусть несложной задачи не предвосхищается разбором основных положений теории, вызывает в группе В большую напряженность (Н₃=2,79), чем способ с разбором теоретического материала (H₁ = 2,36). Следовательно, на практических занятиях со студентами, для которых предмет не является специальным, анализ основных положений теории все-таки желателен.

Максимальную напряженность как в группе А, так и в группе В из всех репродуктивных способов вызывает способ, связанный с решением сложных (многоступенчатых) задач по заданному алгоритму. Промежуточное положение между способами, вызывающими максимальную и минимальную напряженность, как в группе А, так и в группе В занимает способ, связанный с решением простой задачи, которому предшествует изложение теории самими студентами (2). Однако и здесь имеются определенные особенности оценки этого способа в зависимости от профиля подготовки. Так, у студентов группы А данный способ деятельности вызывает бóльшую напряженность, чем репродуктивный способ 3. Иначе говоря, если речь идет об изучении специального предмета, то решение несложных задач вообще без всякого разбора теории вызывает у студентов меньшую напряженность, чем если бы решению предшествовало изложение материала самими студентами. Интерпретировать этот результат нетрудно, если вспомнить приведенные ранее данные о том, что студенты группы А одинаково легко решают несложные задачи, независимо от того, проводил преподаватель анализ основных положений теории или такого анализа не было вовсе. Ясно, что способ деятельности, при котором студентам для решения предлагаются те же несложные задачи, но при этом от них требуют изложить основы теории, вызывает большее напряжение.

Иначе обстоит дело в группе В. В данном случае способы 2 и 3 равнозначны (Н₂=2,86 и Н₃=2,79, но различия статистически не значимы). За этими данными открывается уже отмеченная выше необходимость разбора теоретического материала на практических занятиях со студентами, для которых изучаемый предмет не является специальным. Мы имеем в виду то обстоятельство, что отказ от предварительного изложения теории преподавателем приводит к повышению напряженности у студентов группы В даже в случае решения несложных задач. Таким образом, момент разбора

 

104

 

теоретического материала на практических занятиях не является для них индифферентным. Поэтому требование изложения основных положений теории (пусть уже самими студентами) является для студентов группы В не дополнительной нагрузкой, не очень нужной для последующего хода занятия, а условием, непосредственно связанным с успешным выполнением следующего этапа.

Оценки напряженности умственной деятельности при работе различными способами в условиях проблемной ситуации, данные студентами обеих групп, совпадают. Наименьшую напряженность здесь вызывает проблемный с альтернативой способ, несколько большая напряженность соответствует проблемному способу с деструктурированностью, максимальную напряженность вызывает у студентов проблемный с недостатком данных способ. Вполне естественно связывать эти факты с психологическими особенностями работы конкретным способом, которые обусловлены объективным содержанием способа. Однако при интерпретации данных результатов нельзя абстрагироваться и от вопросов управления преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов. Об обоснованности этого положения свидетельствуют и наши экспериментальные исследования [5].

Несомненный интерес вызывает и выяснение того, какой из способов является для студентов наиболее привлекательным, и в особенности сопоставление данных по напряженности с результатами по привлекательности. С этой целью мы предложили студентам проранжировать все вышеуказанные способы деятельности по привлекательности, присваивая первый ранг способу, который, с их точки зрения, должен применяться на занятиях наиболее часто, второй ранг — менее часто и т.д. Соответствующие результаты приведены в табл. 2.

 

Таблица 2

 

ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ГРУППЫ А

 

 

Интересно отметить следующее. Несмотря на то, что способ деятельности, связанный с решением сложной задачи (4), среди всех репродуктивных способов является и наиболее популярным, он вызывает у студентов наибольшую напряженность. С точки зрения студентов, именно этот способ должен наиболее часто применяться на занятиях по профилирующему предмету. Можно заметить, что аналогичное соотношение между привлекательностью способа и напряженностью, которую он вызывает, складывается и в ряде других случаев. Так, способ умственной деятельности, имеющий в группе репродуктивных способов второе место по напряженности, занимает и по потенциальной частоте использования второе ранговое место. Как видно из таблиц, вполне однозначное соответствие между указанными параметрами устанавливается и для проблемных с деструктурированностью (6) и альтернативой (7) способов1. Иначе говоря, приведенные данные ставят под сомнение имеющее место утверждение, что для студентов более легкий способ учения является и более желательным. Напротив, как видно, в том случае, когда речь идет об изучении профилирующего предмета, можно говорить о существовании прямой, а не обратной зависимости между субъективным ощущением напряженности умственной деятельности, вызываемой тем или иным способом, и его привлекательностью для студентов. Из данной зависимости совершенно выпадает проблемный с недостатком данных способ деятельности. Однако вряд ли стоит связывать его непопулярность с параметром «напряженность». Интервьюирование показало, что респонденты считают указанный способ деятельности не имеющим значения для формирования профессионально значимых умений и навыков.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Установлено, что различные способы совместной деятельности преподавателя и студентов отличаются по уровню напряженности умственной деятельности, вызываемой ими. Причем такая дифференциация наблюдается не только в ситуациях принципиально различного типа (проблемных и репродуктивных), но и внутри однородных групп между неидентичными способами.

2. Выяснено, что по параметру «привлекательность» рассмотренные способы совместной деятельности далеко не тождественны. В целом достаточно четко просматривается ориентация студентов на репродуктивность в обучении.

3. Показано, что внутри однотипных групп (как в репродуктивной, так и в проблемной) можно говорить о прямой связи между напряженностью и привлекательностью, т.е. в области профилирующей деятельности более трудные задания являются для студентов и более привлекательными.

 

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.— М., 1977.— 254 с.

2. Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения.— В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1980. С. 48—56.

3. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.— Владимир, 1972.

4. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся.— Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 20—26.

5. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Проективный уровень педагогических способностей преподавателя как фактор учебной успешности

 

105

 

студентов. — Вестник Ленинградского университета. Серия Экономика, Философия, Право. 1983. № 11. С. 59—63.

6. Маркова А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника.— В кн.: Формирование учебной деятельности школьников.— М., 1982. С. 21—28.

7. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.— 206 с.

8. Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций.— Вопросы психологии. 1970. № 5. С. 23—35.

9. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова.— Казань, 1979. — 279 с.

10. Ухтомский А. А. Физиология двигательного аппарата.— Л., 1927.

11. Фахрутдинова И. Ш. Самоконтроль психического состояния как звено в системе управления учебным процессом. — В кн.: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981. С. 175—188.

 

Поступила в редакцию 9.IV 1984 г.