71

ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РАЗЛИЧИЙ В ОБУЧЕНИИ

М.К. АКИМОВА, К.М. ГУРЕВИЧ, В.Г. ЗАРХИН

В повышении эффективности как общеобразовательного, так и профессионального обучения большое значение имеет учет индивидуальных особенностей учащихся. Одна из задач психолога состоит в том, чтобы вместе с учащимися находить такие приемы учебной работы, которые в наибольшей степени соответствовали бы их особенностям и способствовали бы повышению эффективности обучения.

При изучении индивидуальных различий учащихся следует обратиться к тому, что накоплено в дифференциальной психологии и психофизиологии и что может быть реализовано в практике средствами психологической диагностики, которая располагает разнообразными методиками, выявляющими уровни умственного развития, развития способностей, другие индивидуальные особенности, существенные для обучения.

Когда речь заходит о диагностических методиках, то нередко обсуждаются две противоположные позиции. Согласно одной диагностические методики объявляются универсальным и всеобъемлющим инструментом изучения индивидуальности, согласно другой эти методики не только ничего не дают, но даже вводят в заблуждение. Можно сразу сказать, что обе позиции ошибочны. Различные достижения учащихся часто объясняют различием в их способностях. Но достижения зависят не от одних способностей. Методы обучения, учебная мотивация и интерес к предмету, мастерство учителя и многое другое сказываются на успешности учения, однако это не может быть сведено к способностям.

Анализируя способность, психологи имеют в виду ее генетический природный источник — задаток. Однако наличие задатка само по себе еще не предопределяет, в какой именно деятельности будет развиваться способность, при всех ли условиях она вообще будет развиваться и какого достигнет уровня. Как и все генетические признаки, задаток реализуется в деятельности индивида. Проявления задатка — это и есть его реализация. Так музыкант, если это человек с музыкальными задатками, осуществляет свою деятельность, играя на музыкальном инструменте. В этой деятельности реализуются его задатки. Человек с математическими задатками занимается постановкой и решением проблем, для чего нужно обнаружить понимание отношений между величинами. Он реализует свои задатки в такого рода деятельности. Виды деятельности, в которых проявляется задаток и формируются способности, всегда конкретны и историчны.

Формирование способности в большинстве случаев требует времени и благоприятных условий, что необходимо учитывать, когда уровень сформированности способности выявляется методиками психологической диагностики. По результатам диагностирования (по, тестам и другим показателям такого же рода) обычно нельзя судить, насколько полно реализовался предполагаемый у индивида задаток. Тест в принципе не адресован к задатку. Он характеризует, со всеми вытекающими отсюда последствиями, достигнутый уровень способности, что безусловно существенно для учебной деятельности. Но как пойдет в дальнейшем формирование данной способности, это зависит и от задатка, и от условий, в которых находится (или будет находиться) индивид.

По результатам применения методик психологической диагностики строятся заключения об индивидуальных особенностях

испытуемых. Возникает вопрос, можно ли по тестовому баллу судить о представленности задатка, а не способности. О задатке по тестовому баллу судить нельзя. Но есть исключения, на которых необходимо остановиться.

Приходится встречаться с фактами, которые пока недостаточно изучены, хотя в них нельзя усомниться. Это факты взрывной, реализации задатка, или, что то же, взрывного формирования способности; темп реализации задатка, если только для него возникают подходящие условия, оказывается чрезвычайно высоким. Способность формируется в течение дней, недель, в то время как, по массовым наблюдениям, на это обычно уходят месяцы и годы. Высокий темп формирования способности рассматривают как показатель высокой представленности задатка. Проявление музыкальных способностей у Вадика Репина — это яркий пример взрывной реализации задатка [16]. В истории музыки это не единственный, однако же редкий случай. Без доказательств ясно, что если бы Вадик Репин был в составе выборки, в которой проводилось бы тестирование музыкальных способностей, то его результаты значительно превышали бы результаты всех других испытуемых. В таких, очень редких случаях по тестовому баллу можно судить и о представленности задатка. Однако это исключение, а не правило. В достаточно широком диапазоне представленности задатка о нем нельзя судить по уровню сформированности способности; степень сформированности, как об этом было сказано выше, зависит от ряда разнообразных причин. Вместе с тем нет оснований считать, что задаток, могущий обеспечить высокий уровень сформированной способности (талант, высокая одаренность), непременно обнаружит себя взрывной реализацией. Возможно и его постепенное проявление. В данном сообщении нет необходимости доказывать, что научная психология отрицает передачу по наследству таких психических образований, как знания, умения, установки, ценностные ориентации и т.п., т.е. всего, что включается в понятие «содержание индивидуальной психики». Это же относится и к сложившейся у индивида системе понятий, поскольку они суть продукты исторически развивающегося познания. Но это же относится и к умственным действиям, которые осуществляет индивид в мышлении и познании, оперируя уже сложившимися понятиями и приобретая или вырабатывая новые. Следовательно, все, о чем шла речь, составляет достояние индивида, все это приобретено индивидом в его исторически обусловленном жизненном опыте и в его практической деятельности, на базе его задатков и сложившихся способностей.

Содержание индивидуальной психики более или менее адекватно фиксируется в диагностических методиках, в частности в результатах тестирования интеллекта и специальных способностей. Эти результаты выражаются в числе правильно выполненных заданий, а они при необходимости преобразовываются по особым правилам в условные коэффициенты.

Нужно понимать, что испытуемым предъявляются при тестировании отнюдь не наборы остроумных головоломок. В состав тестов, получивших известность, их авторы включают проблемные задания, пусть подобранные первоначально интуитивно, но прошедшие все ступени проверки, указанной в тестологических руководствах. Проверки теста или другой методики на надежность, на валидность должны показать, насколько автор верно «схватил» эти требования и насколько верно он внес их в свой тест. Как известно, коэффициент валидности есть математическое выражение связи между результатами тестирования и реальными достижениями испытуемых в их учебной или профессиональной деятельности.

Тесты интеллекта и специальных способностей в выборке психически здоровых индивидов не выявляют природных задатков. Только в редких и исключительных случаях по результатам тестирования оказывается возможным прийти к вероятному заключению о том, что индивид является носителем выдающихся задатков. В массе же для такого заключения оснований нет. Поэтому было правильнее называть те показатели, которые представлены в результатах тестирования, психометрическим интеллектом, психометрическими способностями, как это делают некоторые тестологи [17], и постоянно помнить, что действительные интеллект и способности

не всегда совпадают с теми же наименованиями психических особенностей, но с прибавлением прилагательного «психометрический».

То, что психометрический интеллект имеет определенное практическое значение, что он раскрывает некоторые существенные стороны содержания психики, не дает психологу права ставить знак равенства между психометрическим интеллектом и интеллектом-умом. Точно так же нельзя считать тождественными психометрические и подлинные, обнаруженные в деятельности способности, продукты реализации задатка. Покажем это несовпадение психометрического и реального на примере интеллекта.

Психометрический интеллект одномерен. В некоторых концепциях (Векслер, Гилфорд и др.) попытка преодоления одномерности состоит в одновременном изучении не одного, а нескольких параметров интеллекта. Однако эта попытка не ведет к преодолению одномерности. Совокупность одномерных измерений еще не дает многомерности, т.е. действительной многокачественной целостности измеряемого. Между тем интеллект-ум всегда многомерен. Можно рассмотреть взятые без особого выбора два примера из исторического труда. В.О. Ключевский пишет об Ордине-Нащокине, государственном деятеле эпохи царя Алексея Михайловича: «У него было... ценное качество — тонкий, цепкий и емкий ум, умевший быстро схватывать данное положение и комбинировать по-своему условия минуты» [8; 427]. Почти на 20 с. историк воссоздает образ Ордина-Нащокина и находит все новые и новые смысловые оттенки понимания его ума. В.О. Ключевский дает также оценку другого деятеля более позднего времени — князя Голицына. Сравнивая их между собой, историк пишет: «Мысль Голицына, менее сдерживаемая опытом, была смелее, глубже проникала существующий порядок, касаясь самых его оснований» и т.д. [8; 452—453].

Вряд ли кому-нибудь из психологов-диагностов придет идея в порядке умственного эксперимента сравнивать этих деятелей по IQ. Ясно, что различия между ними состоят не в формальном владении понятиями и логическими действиями, а в других особенностях ума, на которые прерогативы собственно психологической, по преимуществу тестовой диагностики пока не распространяются. Весьма возможно, что качества ума, отмеченные историком, не имеют своим источником особых задатков, а возникли в результате особых условий формирования проявлений более или менее тождественных задатков. Можно, например, предположить, что они возникли как продукт специально и узко направленной умственной деятельности, потребовавшейся от носителя данных задатков. Именно такая деятельность являлась залогом достижения тех целей, которые ставила перед собой определенная историческая личность, а за стремлением к этим достижениям видится и сама личность, ее направленность, ее социальная принадлежность. Государственные деятели, которые описаны В.О. Ключевским,— это продукты определенной «совокупности общественных отношений» и в то же время они — активные двигатели этих отношений. Возможно, этим и объясняются сложившиеся у них качества ума.

Внимание психолога, разрабатывающего проблемы индивидуальных различий в обучении, вполне обоснованно должно быть направлено не только на проявления задатка, на достигнутый уровень сформированности способности, но и на самый задаток, т.е. на тот генотипический признак, который реализуется в способностях. Считаясь с его природой, нужно признать, что закономерности его наличия у одних индивидов и его отсутствия у других не могут составить предмет изучения только одной психологии, его изучение невозможно без обращения к биологии, к генетике.

В живом языке способности именуются по названиям практических достижений в определенных видах деятельности, достижений, которые оказались доступными обладателям способностей. Часто их обозначают по видам профессиональной деятельности, т.е. в весьма широком диапазоне: педагогические, лингвистические, архитектурные и т.п. О «величине» или «силе» способности судят, как правило, по достижениям индивида в данной деятельности, в той, где способность сформировалась. Такое понимание способности и такое словоупотребление

всем удобно и понятно. Однако перенесение обозначения способности на задаток порою ведет к серьезной научной неточности. Можно в общении говорить о сильно или слабо выраженных конструкторских или шахматных способностях, но нельзя говорить в тех же словах о «сильных» или «слабых» конструкторских или шахматных задатках. Неточность состоит в том, что тут происходит прямое отождествление способности и задатка, а на это никакого права у нас нет.

Способность — только одно из проявлений задатка. Почему задаток реализовался в данной, а не в другой способности, — это можно понять только из детального анализа условий, в которых находились носители задатка, из особенностей их личностей. Какие еще способности и в каком масштабе могли бы сформироваться в других условиях, об этом можно лишь строить догадки («он в Риме был бы Брут» — Пушкин о Чаадаеве). Перенос наименования, любой, способности на задаток ведет к произвольному и необоснованному сужению нормы реакции задатка как генотипического признака, ограничению этой нормы реакции проявлением задатка только в данной способности. На такой путь вставать в науке нельзя.

Эти трудности неизбежны, пока исследование будет идти от способности к задатку. И естественно возникает мысль: нельзя ли при изучении диады задаток — способность идти в противоположном и более логичном направлении— от задатка, пусть и не до конца познанного, к его проявлениям в способности?

Преимущество движения «от задатка к способности» видится в том, что при этом можно было бы, исходя из понимания сущности задатка, заранее предусмотреть, в чем (т.е. в каких способностях) и в каких условиях вероятнее всего проявится задаток, а это имеет несомненное практическое значение для обучения. Насколько вооружена психология, чтобы осуществить такое движение, возможно ли оно?

На этот вопрос должен быть дан положительный ответ, по крайней мере, в отношении некоторых генотипических признаков: их проявления, как уже не раз было показано [3], [7], [9], обеспечивают индивидам прогнозируемый уровень достижений в определенных социально значимых видах учебной и профессиональной деятельности. Короче, такая возможность открывается исследователю в учении о свойствах нервной системы и их проявлениях у человека — в трудах Б.М. Теплова и его школы.

Систематические исследования, прежде всего коллектива, руководимого И.В. Равич-Щербо [11], и других коллективов и отдельных авторов подтверждают на том уровне доказательности, который в настоящее время доступен современной психофизиологии, научную состоятельность гипотезы о генотипической природе свойств нервной системы, гипотезы, впервые выдвинутой И.П. Павловым [10], а затем развитой Б.М. Тепловым [13] и прошедшей многократную и разнообразную экспериментально-теоретическую проверку.

Движение «от задатка к способности» предполагает, что исследователь обладает пусть не исчерпывающими, но существенными знаниями о данном свойстве нервной системы и его проявлениях. Следовательно, он может заранее предусмотреть, хотя бы и не полностью, как проявится данное свойство в той или другой учебной или профессиональной ситуации, в какой степени его проявления обеспечат индивиду уровень достижения в экспериментально созданной ситуации. Таковы существенные признаки модели эксперимента «от задатка к способности».

Авторы, ведущие свои исследования в русле тепловской школы, далеко не всегда ставили перед собою задачи, которые соответствовали бы экспериментальной модели «от задатка к способности», но некоторые их работы приближаются к этой модели. Нет необходимости под таким углом зрения проводить анализ упомянутых исследований. Работали над данной моделью и авторы этой статьи. И все же следует начать с публикации В.И. Рождественской, хотя в ней не выявляются намерения строить свою работу по упомянутой модели. В.И. Рождественская устанавливала зависимость между силой процесса возбуждения и успешностью выработки функциональной мозаики в слуховом анализаторе [17]. В свете проблемы индивидуальных различий привлекают внимание два вывода. Автор констатирует:

«Отсутствие сознательного дифференцирования применяемых раздражителей не являлось препятствием к образованию данной мозаики». И далее: «Можно предполагать зависимость успешности выработки данной мозаики от силы процесса возбуждения как типологического свойства нервной системы» [12; 234].

О силе нервной системы в настоящее время собрано, пожалуй, более всего материалов, говорящих о ее генотипичности. И В.И. Рождественская показала, что имеется зависимость успешности выполнения определенной задачи (в эксперименте это выработка функциональной мозаики) — от градационной представленности силы нервной системы.

Далее, в работе одного из авторов этой статьи показано, что индивиды, которые по лабораторным показателям должны быть отнесены к представителям «слабой» нервной системы, оказались несостоятельными при выполнении своих профессиональных задач в условиях повышенной ответственности, создававшейся наступающей или наступившей и нередко сопряженной с обстоятельствами, когда его собственной жизни угрожает опасность, аварией [4].

Подошедшая к построению эксперимента «от задатка к способности», М.К. Акимова [1] при планировании подобного эксперимента решала две взаимосвязанные задачи. Первая — выделить такое свойство нервной системы, проявления которого играют важную роль в протекании индивидуально конструируемой интеллектуальной деятельности. Вторая — создать в эксперименте вариант такой деятельности, чтобы в ней можно было обнаружить и прошкалировать различия испытуемых по их достижениям (для их сопоставлений с ранговыми местами тех же испытуемых по представленности свойства нервной системы).

Такие сопоставления вполне научно правомерны. Чтобы доказать это, необходимо кратко сказать о том, как понимают авторы настоящей статьи сущность методик, которые применяются в качестве диагностических в учении о свойствах нервной системы. Нет способа прямого диагностирования свойства нервной системы. Диагностировать можно только проявления свойства, и нужно целиком признать правильной точку зрения Б.М. Теплова, который писал: «Нельзя представить себе такого основного свойства нервной системы, которое имело бы только одно проявление. Это будет частная особенность нервной системы, но никак не основное свойство ее» [14; 8]. Поэтому Б.М. Теплов выдвигает такое общее положение: «Проявления каждого из основных свойств нервной системы образуют некоторый синдром, т.е. совокупность связанных друг с другом, коррелирующих друг с другом симптомов (проявлений)» [14; 8]. Среди проявлений свойства нужно находить такие, которые могут быть зарегистрированы в специальном лабораторном эксперименте. Исследователь, разрабатывающий диагностическую методику, подготавливает экспериментальную процедуру, направленную на установление таких проявлений данного свойства, в которых норма реакции этого свойства как генотипического признака максимально ограничена, узка. Только в этом случае можно рассчитывать на получение при повторных применениях методики надежных, т.е. мало варьирующих индивидуальных показателей. Диагностические методики проявлений свойств нервной системы, как правило, характеризуются высокой, надежностью.

Сказанное о методиках и требованиях к ним относится и к проявлениям свойств нервной системы в учебной и профессиональной деятельности, конечно, с учетом того, что соблюдение экспериментальных условий в реальных видах деятельности далеко не всегда осуществимо. Исследователь после ознакомления с определенным видом деятельности выделяет в ней проявления тех или других свойств нервной системы, предполагая, что проявления этих свойств влияют на индивидуальные достижения в этой деятельности. Такая гипотеза дает право исследователю на построение и сопоставление двух ранжированных рядов: одного — по шкале результатов, полученных при применении диагностической методики, другого — по шкале достижений в деятельности. Сопоставление покажет, существует ли какая-то форма связи между рядами и как она может быть выражена статистически. Излишне говорить, что эта связь не должна быть непременно

прямолинейной, но это особая тема, которая в настоящей статье не рассматривается.

Гипотеза о существенной роли силы нервной системы в интеллектуальной деятельности высказывалась и находила подтверждение во многих работах [3], [9]. Нужно было подобрать экспериментальный вариант интеллектуальной деятельности, в котором можно было бы обнаружить и прошкалировать индивидуальные различия испытуемых с различной представленностью силы нервной системы. «Сложившееся понимание силы как свойства нервных процессов позволяет заранее предвидеть, какие задания и в каких условиях окажутся более благоприятными для каждого из полюсов силы» [2; 6]. В эксперименте испытуемым предлагались задачи, допускавшие при сохранении их логической структуры градуальное увеличение объема информации, необходимой для решения задачи. Задачи имели только одно решение, их условия были непротиворечивы и полны. Заранее учитывалось, что для получения правильного решения нужны не только природные предпосылки, но и обученность, т.е. что испытуемые должны приобрести умение решать задачи данного класса. Для этого все они обучались решению задач так называемым табличным методом, применение которого обеспечивало правильность решений. Это позволяет рассматривать эксперимент с задачами как особый вид учебной деятельности. С каждой серией подлежащий усвоению объем информации возрастал.

До определенного предела увеличения информации «слабые» не только не отставали от «сильных», но даже значительно опережали их. Это можно объяснить тем, что «слабые» с большой готовностью овладевали предложенным им табличным методом решения, причем не раз отмечавшаяся у них неуверенность в себе побуждала их проверять каждый свой шаг, что также способствовало их конечному успеху. «Сильные» стремились поскорее «попробовать себя», испытать свои силы, т.е. перейти от изучения правил решения к самому решению. Однако при увеличении объема требующейся информации, без которой нельзя прийти к решению, при отсутствии готовности педантично следовать предложенному методу «сильные» оказывались в трудном положении. Это нашло свое выражение в том, что они решили меньшее число контрольных задач и им потребовалось для этого большее число попыток по сравнению со «слабыми».

В некоторых видах учебного процесса учитель иногда наблюдает проявление индивидуальностей своих учеников при решении учебных задач. Эксперимент показывает, что причины неусвоения знаний, неумения их применять не всегда могут быть сведены к отвлекаемости, слабости внимания, плохой памяти, недостаточной сообразительности. В решении некоторых видов учебных задач проявляются природные, генотипические особенности учащихся. Внешне это все те же внимание, память, сообразительность, но при более глубоком анализе самих задач и условий их предъявления и выполнения можно заметить, что дело в том, что условия и содержание задач ставят учеников с некоторыми генотипическими особенностями в трудное положение, обнаруживается их несостоятельность, которая внешне выражается как слабость внимания, памяти и недостаток сообразительности. Тем не менее отсюда еще нельзя сделать вывод о недоступности этим ученикам какого то класса задач; вывод должен быть другим: нужно найти такую организацию учебного процесса и такие учебные приемы, которые позволят и этим ученикам успешно овладеть решением данного класса задач. Может быть поставлен вопрос о представлении информации в два или более этапов и последовательном осуществлении решения, об изменении темпа работы. Однако собственно организационно-методические приемы учебного процесса составляют особый предмет изучения.

Эксперимент, о котором шла речь, показывает, что сила нервных процессов может рассматриваться при анализе успешности учеников в решении ими определенных классов задач как задаток проявляющейся и формирующейся способности решать их. Знание учителем свойств нервной системы, умение выделять их проявления в деятельности ученика поможет в нахождении адекватных приемов работы с учеником, в достижении оптимального педагогического воздействия на него.

Природные генотипические особенности также отчетливо проявляются в задачах, решение которых ограничено во времени. В работах В.Г. Зархина показано, какую роль играют лабильность нервных процессов, их динамичность и другие свойства нервной системы в успешном решении различных математических и логических задач при различном времени, отведенном на их решение [6]. Эти работы были проведены с использованием автоматизированных обучающих систем; испытуемыми были старшеклассники и студенты.

Вместе с тем имеются учебные задачи, в решении которых также проявляются природные особенности учащихся, но они не играют определяющей роли. Возникает необходимость классификации задач, в основу которой были бы положены такие их признаки, которые соотносимы с индивидуальными природными генотипическими особенностями субъекта.

Классификацией задач занимались многие психологи. Они стремились соотнести объективные признаки задачи с требованиями, которые эти задачи предъявляют к субъекту [5], [15]. Так, задачи делят по их логической структуре на интерполяционные и экстраполяционные. Первые содержат достаточную для решения информацию, вторые — полную информацию лишь до какого-то этапа решения, а далее поиск не получает определенного направления. В связи с проблемой моделирования задач возникло их разделение на два типа в зависимости от того, хорошо или плохо определена задача. Это разделение относительно: в одном отношении задача может быть отнесена к первому, в другом — ко второму типу. При классификации исходят также из характера требований, определяющих цель мыслительной деятельности, и выделяют задачи на распознавание, конструирование, объяснение и доказательство. Подобные классификации возникают в ответ на запросы психолого-педагогической практики, и их полезность для практики оправдывает их разработку.

Законна и классификация задач, в которой их условия и признаки выделяются по такому основанию: насколько они благоприятны или неблагоприятны для индивидов с различными генотипическими особенностями. В этой классификации найдут свое место и такие задачи, которые практически в обычных, характерных для них условиях предъявления вообще недоступны для индивидов с некоторыми определенными генотипическими особенностями, и такие задачи, которые сравнительно легко решаются индивидами с одними природными чертами, но потребуют предварительной значительной подготовки и напряжения при их предъявлении индивидам с другими природными чертами. Это классификация, отвечающая природным особенностям людей, и, очевидно, ее законность не может вызывать сомнений.

Нужно, однако, заранее учесть и вероятность того, что свойства нервной системы, которые перечислены в нашей статье, не исчерпывают «набор» задатков. Другими словами, можно предполагать, что генотипические признаки, выступающие в качестве задатков некоторых учебных и профессиональных способностей, еще не известны, а сами способности описываются по их внешним и иногда случайным проявлениям, скорее всего — по реальным достижениям в деятельности. Однако далеко не всегда между реальными достижениями и способностями стоит знак равенства. Остается неразрешенной проблема выделения действительных способностей.

Вывод из сказанного таков: нельзя ограничивать изучение задач только теми классами, которые соотносимы лишь с известными и изученными свойствами нервной системы и их проявлениями. В классификации непременно должны быть представлены и такие классы задач, которые, по крайней мере в настоящее время, еще не нашли своей соотнесенности. Возможно, что само вычленение этих классов задач, их описание натолкнут исследователей на новые и плодотворные поиски в области выявления задатков и анализа их проявлений в способностях.

Итак, речь должна идти о построении еще одной классификации учебных и профессиональных задач. Отличие этой классификации от всех других будет, очевидно, состоять в том, что в ее основу кладутся признаки задач, релевантные природным психофизиологическим особенностям индивида. Такая классификация удовлетворит требованиям

объективности, поскольку объективны и сами природные особенности индивида. Она будет подлинно психологической, поскольку положенные в ее основу признаки непосредственно соотносимы с психологическими проявлениями свойств нервной системы. Эти проявления составляют предмет изучения психологии, а именно психологии индивидуальных различий, а не математики, логики, лингвистики или других наук.

При построении этой классификации подлежат выделению следующее классы задач:

1. Задачи, решение которых связано с индивидуальными различиями в проявлениях силы нервной системы.

A. Задачи с различным объемом представленной в их условиях информации.

Б. Задачи, в содержании или условиях предъявления которых содержатся стимулы или раздражители большой интенсивности или большой субъективной значимости.

B. Задачи, успешное решение которых требует непрерывной и напряженной длительной работы.

2. Задачи, решение которых связано с индивидуальными различиями во временных или скоростных характеристиках нервной системы (лабильность, подвижность).

A. Задачи, содержание которых предъявляется лишь на очень краткие промежутки времени.

Б. Задачи, на решение которых отводятся краткие промежутки времени.

B. Задачи с меняющимся содержанием, а также требующие изменения ответов (положительных на тормозные и наоборот).

3. Задачи, для решения которых требуется быстрое образование новых связей (динамичность).

Перечисленные классы задач при необходимости подразделяются на адресуемые по преимуществу к первой либо ко второй сигнальной системе.

Нужно иметь в виду, что в практике учебной и профессиональной деятельности обычно встречаются задачи, совмещающие в содержании и условиях признаки нескольких классов или подклассов, например задачи с большим объемом информации большой субъективной значимости, на решение которых отводятся краткие промежутки времени, и т. п.

Предложенная классификация неполна и в нее должны быть введены новые классы и подклассы задач.

1. Акимова М. К. Опыт выявления некоторых природных факторов интеллекта.— В сб.: Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977. С. 170—183.

2. Акимова М. К., Гуревич К. М. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила нервной системы.— В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 6—21.

3. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека.— М., 1980.— 151 с.

4. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.—М., 1970.—271 с.

5. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач.— Воронеж, 1976.— 325 с.

6. Зархин В. Г. Психофизиологические различия учащихся в процессе обучения, с помощью ЭВМ.— Вопросы психологии. 1979. № 1. С. 79—83.

7. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.— Казань, 1969.— 276 с.

8. Ключевский В. О. Курс русской истории, ч. III.— Петроград, 1918.— 471 с.

9. Малков Н. Е. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях.— Вопросы психологии. 1966. № 1. С. 38—48.

10. Павлов И. П. Полн. собр. соч., т. 3, ч. 2.— 2-е изд., М.; Л., 1961 — 1952.

11. Равич-Щербо И. В. Генетические аспекты психологической диагностики.— В сб.: Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. С. 120—145.

12. Рождественская В. И. Изучение типологических различий высшей нервной деятельности при выработке функциональной мозаики в слуховом анализаторе.— В сб.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. С. 217—235.

13. Теплов Б. М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных.— В сб.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. С. 5—123.

14. Теплов Б. М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека.— В сб.: Типологические особенности. высшей нервной деятельности человека.Т. 3. М., 1963. С. 3—46.

15. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.— М., 1977.— 206 с.

16. Цыпин Г. М., Малинин Е. В. Поговорим о вундеркиндах.— Музыкальная жизнь. 1983. № 24. С. 15—16.

17. Baltes P. В., Reese H. W., Lipsitt L. Р. Life-span developmental psychology.— Ann. Rev. Psychol. 1980. V. 31. P. 65—110.

Поступила в редакцию 28.II 1984 г.