60
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОНСУЛЬТАЦИИ ПОДРОСТКОВ
М.С. ВАЛИТОВ
Важность профконсультации учащихся в условиях социалистического общества подчеркивалась еще советскими психотехниками 20—30-х гг., рассматривавшими ее как практически значимую работу по подготовке и распределению рабочей силы [10], [2], [3], [13]. Были сформулированы важные теоретические принципы и понятия профконсультации, представления о системе профориентации в школе. Ряд из этих положений сохраняет свое значение и в наши дни, в частности, требование обследовать личность учащегося, его склонности [4], [21].
В современных документах партии и правительства о реформе общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается необходимость улучшения подготовки школьников к трудовой деятельности, совершенствования профориентационной работы, всемерного содействия правильному выбору учащимися профессии с учетом потребностей общества.
В настоящее время проблемы, связанные с профориентацией и профконсультацией молодежи, разрабатываются в психологии труда, возрастной, педагогической и социальной психологии. Общепризнано, что профконсультация в школе предполагает подбор видов будущей трудовой деятельности учащихся на основе изучения их личностных особенностей, а также актуализацию их собственной активности в поиске своего признания, в познании себя [6]. Как правило, речь идет об индивидуальной профконсультации, которая призвана дополнить формы массовой работы по руководству выбором профессии [10], [11], [16], [15], [19], [17].
В исследованиях последних лет проблема профконсультации тесно связана с реализацией комплексного подхода к ее организации с учетом качеств личности и требований профессии [16]. Разрабатывается тактика индивидуальной профконсультационной работы, алгоритмы действий профконсультанта при решении возникающих перед ним задач [5], [10]. Важным вкладом в теорию и практику профконсультационной работы явились исследования, проведенные во ВНИИ профтехобразования (Ленинград) и НИИ психологии УССР (Киев) [19], [17].
К сожалению, эффективность профконсультационной работы в школах (там, где она ведется) пока еще не всегда на высоте, в особенности, если она ориентирована только на учащихся VIII—X классов. При этом, как отмечает Г.Ф. Королькова [10], восьмиклассники чаще следуют советам профконсультанта, чем десятиклассники. Есть и другие основания думать, что одно из средств повышения эффективности работы по профконсультации — более раннее ее проведение.
Известно, что важнейшим новообразованием подросткового возраста является качественный сдвиг в развитии самосознания. Ведущей деятельностью в этом возрасте становится интимно-личностное общение (по Д.Б. Эльконину). В деятельности общения происходит ориентация подростка на общественно значимый смысл человеческой активности, усвоение мотивов и норм межличностных отношений. Данный возрастной период характеризуется интенсивным формированием самооценки и повышением ее роли в развитии личности. Таким образом, в подростковом возрасте предметом деятельности человека становится он сам, у него появляется стремление воздействовать на самого себя, создавать себя. Появление
61
деятельности, направленной на изменение себя, является важной и специфической психологической предпосылкой для успеха профконсультационной работы с детьми в данном возрасте.
Исходя из вышеизложенного, гипотеза нашего двухлетнего исследования сводилась к следующему: профконсультационная работа с учащимися возможна (психологически оправдана) не только в выпускных классах, но уже и в VI классе. В связи с этим перед нами стояли задачи: 1) построить и проверить в условиях естественного эксперимента вариант работы психолога-практика в роли профконсультанта учащихся VI класса; 2) уточнить традиционные представления о содержании труда психолога-профконсультанта.
Исследование проводилось в средней школе № 102 Москвы в 1981 — 1983 гг. с учащимися двух шестых классов. В начале методом анкетирования была собрана предварительная информация о каждом испытуемом (сведения от родителей, классного руководителя и самого подростка). При этом использовались программы обследования, разработанные в свое время во ВНИИ профтехобразования [19]. В частности, учитывалось мнение классных руководителей об индивидуальных возможностях подростков, об их отношении к занятиям, требующим умственного и физического напряжения, к коллективу, а также к родителям. Эти сведения соотносились с мнением самих подростков о себе. Высказывания родителей о жизни детей в семье, об их склонностях и интересах, о профессиональном будущем сына или дочери являлись ценным дополнительным материалом для профконсультанта. Это тем более было важно, так как в литературе подчеркивается особая роль семьи в выборе школьником будущего профессионального пути [8], [12].
Кроме того, в ходе исследования применялись экспериментальные и неэкспериментальные диагностические средства: субтесты на вербальный и невербальный интеллект из методики Векслера (вариант для детей), адаптированной отделом медицинской психологии Ленинградского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева [7], [14], — «общая осведомленность», «сходство», «кубики Кооса» — направленные на диагностику запаса знаний, способности выделять общее в частном, некоторых особенностей наглядно-действенного мышления; дифференциально-диагностический опросник (ДДО), разработанный Е.А. Климовым, позволяющий ориентировочно выявлять наиболее интересующий подростка тип профессий [19], [9]; социометрическая методика, широко известная психологам как инструмент выявления структуры межличностных отношений в классе, определения лидеров, а также желаемого круга общения испытуемых; методика-сочинение «Мой рабочий день через 10 лет», разработанная еще профконсультантами-психотехниками и применяемая для получения дополнительных сведений об интересующей ученика области профессиональной деятельности, об уровне выраженности и осознанности его представлений о своем профессиональном будущем; методика KOC-I, разработанная лабораторией профориентации НИИ психологии УССР [17], для выявления коммуникативных склонностей, поскольку в ряде профессий, особенно в профессиях типа «человек—человек», межличностные коммуникации выступают как нечто профессионально значимое; субтест № 6 (числовые отношения) из субтеста «С—У», адаптированного Э. Коэметсом и X. Лийметсом (Таллин, 1978); регистрация времени сенсомоторной реакции с помощью простейшего гравитационного хроноскопа (линейки с делениями); разработанный нами вариант методики выявления структуры ценностных ориентации в связи с выбором профессии. В основу этой методики положен принцип, используемый в методике В.А. Петровского для выявления мотивационного ядра выбора [18].
Суть нашей методики в следующем: ученику предлагается записать в порядке предпочтения несколько хорошо знакомых ему профессий, а затем — из нескольких признаков, характеризующих ту или иную профессию (например, высокая заработная плата, профессия престижная, ответственная), выбрать те, которые больше всего и
62
меньше всего характерны для каждой профессии. В результате можно было судить, на какие ценностные признаки ученик ориентировался в большей степени, когда выбирал наиболее предпочтительную для него профессию.
Другая наша методика направлена на выявление самооценки профессионально важных качеств подростка. Методической основой предлагаемого способа исследования самооценки явилась методика Дембо — Рубинштейн [20]. Однако вместо обычных пяти шкал было взято восемь. Каждая шкала соответствовала выделенным нами определенным профессиональным качествам, предъявляемым профессией к человеку. Школьнику предлагалось самому задать выраженность каждого качества в своей будущей профессиональной деятельности. В обеих методиках предусматривалось разъяснение значения каждого признака профессии и профессионально важных качеств человека, что позволяло избежать неверного или двусмысленного толкования одних и тех же понятий.
Уже первые занятия, на которых рассматривались вопросы будущего профессионального самоопределения, связанные с выбором профессии, показали, что интерес к этой теме у большинства учащихся высокий. В беседе, проводимой на основе методических рекомендаций ряда авторов [4], [15], [19], экспериментатор рассказывал о многообразии профессий, о необходимости сознательного, обоснованного выбора одной из них. На ряде конкретных примеров разбирались причины и возможные последствия неудовлетворенности людей своей профессией. Подростки узнавали о реальной практической помощи профконсультации в выборе будущего профессионального пути.
От коллективных занятий мы переходили к индивидуальным. Продолжать сотрудничество с профконсультантом пожелали большинство учащихся каждого класса (40 из 52 человек). На этих занятиях с помощью методических средств, описанных выше, диагностировались личностные особенности испытуемых. Вместе с тем с учетом промежуточных результатов исследования экспериментатор рассказывал подросткам о профессиях, специальностях, в которых выраженность данных диагностируемых свойств личности наибольшая или наименьшая. Речь шла и об интересах, склонностях, увлечениях подростков, условиях жизни в семье, что позволило более дифференцированно подходить к работе с каждым из них. Учащиеся были очень заинтересованы содержанием индивидуальных занятий. Интерес к процессу исследования, результатам его, в особенности при сравнении этих результатов с результатами изучения других учащихся — товарищей по классу — был настолько высок у каждого подростка, что некоторые из них просили профконсультанта дать им еще какое-нибудь задание или (как в случае с кубиками Кооса) оставались после занятия для повторного диагностирования. В этом отношении кубики Кооса и простейший гравитационный хроноскоп (линейка с делениями) вошли в разряд наиболее популярных диагностических средств. Что касается самих результатов испытаний, то они нашли свое отражение в предварительных профконсультационных советах учащимся по окончании консультирования.
Следует отметить, что часть подростков, в основном девочки, довольствовались результатами промежуточных испытаний. Например, после доведения до их сведения итогов опросника ДДО, когда становился известным тип профессии, наиболее предпочитаемый ими по результатам опросника, некоторые прямо заявляли, что этих сведений им достаточно, и больше не посещали индивидуальные занятия. Такое отношение свидетельствует о еще поверхностном интересе к этой проблематике у некоторых подростков. Сокращение числа профконсультируемых на этапе индивидуальных занятий объясняется также и отсутствием у учащихся свободного времени после уроков. Многие из них посещали кружки, секции и не имели возможности быть на наших занятиях. В ходе индивидуальной работы мы заметили важную, на наш взгляд, особенность: стремление подростков почти всегда приходить на индивидуальные занятия группами по 2—3 человека. Обычно это были друзья или подруги. Исключение составляли лишь
63
подростки, имевшие очень низкий социометрический статус. Данное явление можно объяснить тем, что ведущей деятельностью в подростковый период является, как отмечалось выше, интимно-личностное общение. Стремление подростков к созданию кружков, групп близкого общения отличает их от других возрастных категорий. Где это было возможно, мы не настаивали на индивидуальной работе и проводили занятия с микрогруппами. В связи с этим можно говорить о том, что строгая постановка вопроса именно об индивидуальной профконсультации в VI классе неправомерна.
В результате проведенного исследования подтвердилось наше предположение о том, что профконсультацию в VI классе начинать необходимо и возможно. Подобная работа является своего рода толчком, стимулом к осознанию проблемы выбора профессии. Кроме того, возрастные особенности шестиклассников, связанные с их вхождением в мир взрослых, благоприятны для указанных воздействий и восприятия соответствующей информации.
1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.— 112 с.
2. Билибин А. В. Основные линии в работе по профессиональной консультации в СССР.— Вопросы профконсультации и профотбора. Л., 1928, с. 11 — 16.
3. Болтунов А. П. Педагогическая характеристика ребенка. М.; Л., 1926.— 176 с.
4. Болтунов А. П. Принципы и система профориентации в школе.— В сб.: Материалы школьной психотехнической лаборатории ЛНППИ. Вып. I / Под ред. А.П. Болтунова. Л., 1932.— 159 с.
5. Гейжан Н. Ф. Некоторые пути решения психолого-педагогических задач в процессе профконсультации.— В кн.: Научные труды ВНИИ и профтехобразования. Вып. 32. Л., 1976. С. 41—55.
6. Гриншпун С. С. Вопросы профконсультационной работы в школе.— В кн.: Обзоры по основным направлениям развития педагогической науки и практики. Вып. 4 (38). М., 1982. С. 19—23.
7. Дембинская А. и др. Исследование интеллекта методикой Векслера в клинике.— В сб.: Материалы Вильнюсской конференции психологов Прибалтики. Вильнюс, 1972. С. 140— 141.
8. Жуковская В. И. Совместная работа школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся.— В кн.: Педагогика и психология. Вып. 2. Вопросы подготовки учащихся к труду и выбору профессии. Минск, 1977. С. 46—51.
9. Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.— 190 с.
10. Королькова Г. Ф. Изучение особенностей старшеклассников в системе профконсультационной работы: Канд. дис. Л., 1976.— 156 с.
11. Котиленков Н. К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Канд. дис. Минск, 1979.— 215 с.
12. Кухарчук А. М., Широкова А. Б. Влияние семьи на профессиональное самоопределение учащихся.— В сб.: Тезисы докладов конференции «Семья и личность». М., 1981. С. 149—150.
13. Малис Г. Ю. Профессиональные интересы рабочего подростка.— В кн.: Вопросы изучения и воспитания личности. Л., 1928. С. 72— 83.
14. Мясищев В. Н., Беспалко И. Г. и др. Методы исследования личности за рубежом.— В кн.: Исследования личности в клинике и экстремальных условиях. Л., 1969. С. 69—96.
15. Памятка профконсультанту. / Под ред. Е.А. Климова. Л., 1969.— 83 с.
16. Парамзин В. П. Руководство профессиональным самоопределением старших школьников и вопросы профконсультации: Канд. дис. Новосибирск, 1968.— 258 с.
17. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б.А. Федоришина. Киев, 1980.— 160 с.
18. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.— 240 с.
19. Психолого-педагогическая профконсультация учащихся / Под общ. ред. Е.А. Климова. Л., 1975.— 101 с.
20. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. М., 1970.— 215 с.
21. Щербаков А. И. Просвещение в плане профориентации в школе. Л., 1981.— 78 с.
Поступила в редакцию 25.V 1984 г.