33

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

 

И.К. КЕЧАКМАДЗЕ

 

В свете реформы общеобразовательной школы, в частности ее начального звена, которое из трехлетнего преобразуется в четырехлетнее, и обучение начинается с 6 лет, чрезвычайно важно установить, сказывается ли общая акселерация детей на развитии их познавательных возможностей в шестилетнем возрасте. Об этом можно судить по наличию или отсутствию у них известного феномена Ж. Пиаже на сохранение количества. Этот феномен тесно связан с характеристикой общего развития интеллекта дошкольников — одного из показателей их готовности к обучению в школе. Преодоление этого феномена многие психологи считают критерием готовности ребенка к школе [2], [4], [5].

Нашей задачей было исследовать: 1) уровень понимания дошкольниками 6—7 лет принципа сохранения количества и 2) влияние обучения в подготовительном классе на овладение названным принципом.

В эксперименте приняли участие 1000 детей (шестилетки подготовительных классов и учащиеся I класса, прошедшие и не прошедшие подготовительный класс). В качестве экспериментального материала использовались модифицированные классические задания на сохранение количества, предложенные Ж. Пиаже.

В генетической психологии Пиаже известен как автор теории, согласно которой ребенок в интеллектуальном развитии проходит четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до двух лет), преоперационную (2 года — 7 лет), стадию конкретных операций (7—11 лет) и стадию формальных операций (11 — 15 лет). Из этих четырех стадий Ж. Пиаже и его сотрудники особенно тщательно изучили преоперационную или, как ее называет Пиаже, дооперационную стадию и стадию конкретных операций.

Если на предшествующей стадии — стадии сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет) — активность ребенка в основном выражается в сенсомоторном действии и приспособление его к среде зависит от сенсомоторных механизмов, то на второй — преоперационной стадии начинается перенос действий из материальной сферы во внутреннюю, психическую сферу, однако это интериоризированное действие весьма непластично. Из-за отсутствия обратных операций при изменении конфигурации материала (дискретного и недискретного) ребенок не чувствует неизменность множества. Одной из наиболее важных особенностей дооперационного мышления Ж. Пиаже считает именно отсутствие обратных операций. Для Пиаже — обратимость — это «сердцевина» познания, преобразованного в систему, свойство, по отношению к которому все остальные являются производными [8; 252—253].

 

МЕТОДИКА

 

Первый вариант эксперимента. Перед ребенком на столе разложены 15—20 цветных кружочков диаметром ≈ 2,5 см, вырезанных из картона (дискретный материал). Для облегчения адаптации к ситуации эксперимента ему показывают кружок и просят ответить, какого он цвета. Затем экспериментатор кладет все кружки друг на друга стопкой, укладывает стопку на книгу и говорит: «Русико несла вот так сложенные цветные кружочки, чтобы положить их на стол в классной комнате, но в дверях с ней поравнялся непоседа Заза, он толкнул ее, и кружки рассыпались. Вот так» (показывает,

 

34

 

разбрасывая кружки на столе). Затем экспериментатор спрашивает ученика: «Скажи, этих бумажек больше теперь, когда они разбросаны, или тогда, когда они были сложены на книге?» После получения ответа экспериментатор еще раз повторяет опыт и просит ребенка обосновать свой вторичный ответ во избежание случайного повторения первого ответа.

Второй вариант эксперимента. Используется мелкая дробь, сосчитать которую шестилетки практически не могут, поэтому такой материал называют псевдодискретным [4; 17]. Экспериментатор показывает два одинаковых по величине стеклянных сосуда, поровну наполненных мелкой дробью, и просит ребят сравнить их между собой, а также ответить на вопросы: «В каком сосуде больше дроби?». «Насколько дроби больше в одном сосуде по сравнению с другим или она в равном количестве?» После того как все испытуемые подтверждают равенство дроби, экспериментатор пересыпает дробь из первого сосуда в третий, более широкий и, поставив его рядом со вторым, говорит ученику: «Сравни теперь эти два сосуда и скажи, в каком дроби больше, в каком меньше». Как и в первом варианте, экспериментатор повторяет опыт и просит ребенка обосновать ответ.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

            Данные первого варианта эксперимента, в котором участвовали 1000 детей, отражены в табл. 1. Эти данные показывают, что годовое школьное обучение одинаково сказалось как на учениках подготовительного, так и I класса в понимании принципа сохранения количества. Следовательно, подтверждается наше предположение, что 6—7- и 7—8-летние дети к началу школьного обучения находятся на одном уровне интеллектуального развития и на протяжении первого школьного года в одинаковом темпе продвигаются в этой области. Следовательно, в сфере постижения принципа сохранения количества нет существенной разницы между 6—7-летними учащимися подготовительного и 7—8-летними учащимися I класса (не прошедшими подготовительный класс), одинаковое время обучавшимися в школе.

 

Таблица 1

 

УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ И ШКОЛЬНИКАМИ ПРИНЦИПА СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА НА ДИСКРЕТНОМ МАТЕРИАЛЕ

(В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ)

 

Примечание. *ППК — прошедший подготовительный класс; **НППК — не прошедший подготовительный класс.

 

Для более строгого доказательства влияния годового школьного обучения на интеллектуальное развитие шестилеток мы по той же методике сравнили результаты учеников одного возраста (7 лет), прошедших разное школьное обучение. Как видно из табл. 1, у 50 % первоклассников, закончивших подготовительный класс, в мае (после 2-х лет обучения) уже был снят феномен Пиаже, а у первоклассников, не закончивших его,— всего 35,5 %. После двухлетнего обучения процент детей, у которых был снят феномен Пиаже, возрос всего на 24 %, а после годового обучения — только на 8 %. В конце I класса наши испытуемые уже перешли восьмилетний рубеж. Однако в условиях традиционного обучения большинство восьмилеток не могут понять принцип сохранения количества даже на дискретном материале.

Та же закономерность в развитии познавательных возможностей шестилеток проявилась и во втором варианте эксперимента, где также участвовало 1000 детей. Как видно из табл. 2, псевдодискретный материал (мелкая дробь) оказался более сложным для восприятия наших испытуемых: разные уровни одинакового количества дроби в двух сосудах, отличающихся объемом, заставили их изменить ранее высказанное суждение о равном количестве дроби в сосудах.

В сентябре, в начале учебного года, феномен Пиаже был снят только у 9,5 % шестилеток и 11 % семилеток, принятых в школу. Годовое обучение продвинуло

 

35

 

Таблица 2

 

УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ И ШКОЛЬНИКАМИ ПРИНЦИПА СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА НА ПСЕВДОДИСКРЕТНОМ МАТЕРИАЛЕ

(В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ)

 

 

их вперед приблизительно одинаково: шестилеток на 15 % и семилеток на 19 %. После двух лет обучения принцип сохранения количества постигли только 43,5 % испытуемых. Многие шестилетки и семилетки свое мнение об изменении количества в сосудах разной величины или разной конфигурации «обосновывали» пересыпанием дроби из одного сосуда в другой или разбрасыванием сложенных в стопку кружочков («вы пересыпали в другой сосуд и поэтому больше», «вы рассыпали эти кружочки на столе и поэтому их меньше»).

Очевидная трансформация параметра какого-либо конкретного измерения (высота, объем) наглядных признаков в восприятии детей препятствует обратимости мышления. Они объективируют изменения предметов, однако не могут постичь принцип сохранения их количества.

Материалы нашего исследования подтверждают мнение Ж. Пиаже и противоречат существующему в психологии утверждению, что без всякого предварительного специального обучения 7-летний ребенок может овладеть принципом сохранения количества [9; 159]. Ж. Пиаже считает, что преодоление этого феномена только начинается в 7 лет, а заканчивается приблизительно в 10 лет [8; 391].

С целью перепроверки наших данных мы еще раз исследовали уровень понимания принципа сохранения количества у шестилеток (подготовительный класс) и семилеток (I класс) в сентябре 1981 г. по модифицированной методике Ж. Пиаже с использованием окрашенной жидкости в сосудах разной высоты и ширины. В эксперименте участвовали 70 шестилеток и 35 семилеток. Полученные результаты оказались аналогичными предыдущим. Феномен Пиаже в данном случае был снят у 8 % шестилеток и 15 % семилеток.

По истечении года школьного обучения мы попытались установить зависимость между показателем готовности к школе и академической успеваемостью в дальнейшем. Тот, кто при поступлении в школу решал задачи Пиаже, был сильным учеником. Однако хорошо учились и большинство тех ребят, которым при поступлении в школу не удавалось решить задачи Пиаже. Поэтому овладение принципом сохранения количества является надежным показателем готовности к школе, но не пригодно для диагностики неподготовленности к школьному обучению. В этом отношении нет качественного различия между 6- и 7-летними детьми: овладеть принципом сохранения количества в этом возрасте могут лишь немногие из них.

Рассмотрим теперь, как мотивируют дети свои ответы в разных вариантах опытов. Как видно из табл. 1, для 33,5 % шестилеток цветных кружочков больше, когда они разбросаны, чем тогда, когда они сложены в стопку, а для 14,5 % — наоборот. Последние в качестве индикатора при оценке количества берут высоту сложенных вместе кружков, а первые — площадь разбросанных кружков; 26 % детей колеблются: для них больше то разбросанных кружков, то сложенных вместе. Они так обосновывают свое мнение: «разбросаны и потому больше», «сложены и потому больше», или «когда сложены, меньше, рассыпались и стало больше», «разбросали и стало меньше». Таким образом, дети находятся под впечатлением наглядных признаков предметов. Множественность предметов для них изменяется по мере изменения наглядных признаков или конфигураций предметов. Выявился также низкий уровень представлений и воображений некоторых шестилеток и семилеток. На вопрос «Когда кружочков больше: когда они разбросаны или когда сложены вместе?», ответы были такие, как например, «Там ничего не осталось, и поэтому разбросанных здесь больше». Ребенок

 

36

 

не мог сравнить между собой количество ранее сложенных на книге кружков и количество кружков, разбросанных на столе в настоящее время.

От приведенных выше отличались ответы детей во втором варианте эксперимента. Здесь абсолютное большинство испытуемых находились под влиянием феномена Пиаже: 89 % шестилеток и 87 % семилеток отвечали, что дроби больше в том сосуде, который уже. В этом опыте в качестве индикатора оценки количества осмыслен только уровень заполнения сосуда дробью. Свои ответы дети ничем не обосновывали.

Напротив, ответы детей, у которых снят феномен Пиаже, были обоснованы в обоих вариантах эксперимента, причем достаточно логично: «сколько было на книге, столько же рассыпалось, поэтому одинаково», «и здесь рассыпано столько же, сколько было сложено на книге», «в этом кажется больше (указывает на узкий сосуд), потому что уже, в действительности в обоих одинаково», «один тоньше, другой толще (хотел сказать — шире), поэтому нам кажутся неравными, а так равные», «сколько было сложено, столько и рассыпалось, поэтому одинаково», «этот больше (хотел сказать шире) и поэтому в нем кажется меньше».

Приведенные ответы показывают, что умственно развитые дети 6 и 7 лет владеют принципом сохранения количества на наглядном, материале, однако неадекватно оперируют такими признаками предметов, как высокий, низкий, узкий, широкий. Ознакомление с этими параметрами предметов и овладение ими может быть свободно осуществлено до поступления в школу посредством использования соответствующей методики.

То обстоятельство, что не все дети 6—7 лет одинаково подготовлены к школе и требуют индивидуального внимания к себе учителя, подтверждается и анализом нашего материала. Успешное продвижение учеников некоторых школ и классов в умственном развитии можно объяснить, в частности, профессиональным мастерством учителя и хорошей постановкой обучения. Оно зависит также от материальной базы школы, наполняемости групп, диагностики подготовленности к школе и использования этих данных для комплектования классов и т.д. Так, в одном классе в результате двухлетнего обучения у 66 % учеников был снят феномен Пиаже. Этим классом руководил хороший, высококвалифицированный учитель. В других классах такого результата не зафиксировано.

Подготавливая детей к школе, мы должны помнить, что успех в ней зависит не столько от количества уже имеющихся знаний, навыков и умений, сколько от качества самих умственных процессов ребенка. Его следует научить эффективным способам умственного действия. Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показывают, что школьники могут овладеть простейшими научными понятиями, у них можно сформировать умственное действие логического типа [3; 83], но для этого необходимо специально организованное обучение. Об этом говорили и другие известные психологи (см., например, Дж. Брунера: [1; 39]).

С учетом сказанного в лаборатории начального обучения Института психологии им. Д.Н. Узнадзе были созданы оригинальная программа и учебник по математике для подготовительных классов. По мнению И.В. Котетишвили, одного из авторов этих материалов, они, в отличие от действующих программ и методик обучения математике в начальных классах, рассчитаны на то, чтобы снять у детей феномен Пиаже и тем самым резко активизировать их умственное развитие. Овладение операциями сложения-вычитания в пределах десяти и даже двадцати недостаточно для овладения понятием количества. «Такое «знание» в условиях современного обучения не может продвинуть вперед умственное развитие ребенка и даже может затормозить его, поскольку продвинется вперед та психическая функция, которая упражняется, а упражнением памяти невозможно развить мышление» [5; 27].

В нескольких тбилисских школах в течение четырех лет проводился эксперимент с использованием программы, учебника и методики по математике для подготовительного класса, составленных И.В. Котетишвили и Г.Д. Беришвили. За год работы по специальной программе феномен Пиаже был снят у 75 % шестилеток (в обычных условиях

 

37

 

обучения — лишь у 35 % детей в конце первого года обучения и у 50 % — после двух лет). И.В. Котетишвили считает, что перевод детей в следующий класс не имеет смысла, если они не овладели принципом сохранения количества [5; 27], так как может оказаться разрыв между программным содержанием по математике и возможностями ребенка. «Усвоение понятия сохранения количества настолько тесно связано с общей способностью ребенка мыслить и выводить суждения, что, готовя основу для этого понятия, мы должны помочь ему развить все его интеллектуальные способности» [4; 15]. Начинать данную работу надо как можно раньше — в возрасте между 2 и 5 годами.

Из материалов нашего исследования выяснилось, что 6—7- и 7—8-летние дети существенно не отличаются друг от друга в овладении принципом сохранения количества.. Это, по нашему мнению, объясняется тем, что в подготовительный класс они пришли из детского сада, сравнительно преуспевая в общем развитии. Подтверждаются основные данные Пиаже относительно того, что начальным возрастом снятия этого феномена является 7—8 лет, и, если нет специального развивающего воздействия, постижение сохранения количества до этого возраста имеет случайный характер и связано с индивидуальными особенностями отдельных детей.

Таким образом, акселерация развития познавательных возможностей шестилеток не подтверждается в сфере постижения постоянства количества. Однако специально построенное обучение (и индивидуальное, и коллективное) может ускорить этот процесс. Этот факт дает возможность предположить, что начало школьного обучения с шестилетнего возраста даже необходимо, однако при этом важно тщательно продумать его содержание и методы преподавания, а также разработать пропедевтический курс математики для 4—6-летних детей, который помог бы им в освоении понятия сохранения количества в школе.

 

ВЫВОДЫ

 

Наше исследование показало, что абсолютное большинство 6—7-летних детей не овладевают понятием сохранения количества. Поэтому задачи Пиаже не могут быть использованы в качестве диагностического критерия готовности шестилеток к школе.

Умственное развитие дошкольников должно включать и подготовку их к усвоению названного понятия.

Приблизительно одинаковый уровень развития принятых в школу 6—7-летних детей в сфере усвоения принципа сохранения количества подтверждает, что их интеллект существенно не отличается. Это может быть объяснено поступлением в подготовительный класс детей 6—7 лет, лучше подготовленных к школе. В дальнейшем, по мере реализации положений реформы школы, будет исключена необходимость двух классов для детей, принятых в школу, разных по возрасту.

Экспериментальные материалы подтверждают большую роль развивающего обучения. Процент снятия феномена Пиаже у детей одного возраста зависел от длительности их обучения в школе (1 или 2 года), особенностей программы (традиционная — экспериментальная), мастерства учителя.

Сравнительная легкость снятия феномена Пиаже у шестилеток в условиях специального обучения дает возможность заключить, что возможно и необходимо включение шестилеток в школьное обучение.

 

1. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. С. 3—83.

2. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка.— Вопросы психологии. 1978. № 6. С. 142—163.

3. Венгер Л. А. О диагностике умственного развития детей, поступающих в школу.— Дошкольное воспитание. 1977. № 12. С. 83—84.

4. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. М., 1982. С. 3—192.

5. Котетишвили И. В. Психологические особенности шестилетнего ребенка.— Скола да цховреба («Школа и жизнь», на груз. яз.). 1980. № 6. С. 23—28.

6. Котетишвили И. В. Особенности усвоения математики (подготовительный класс).— Дацкебити скола да сколамдели агзрда («Начальная школа и дошкольное воспитание», на груз. яз.). 1981. № 4. С. 63—78.

7. Меликишвили М. Н. О постижении количества детьми первых классов.— ВКН.: Психология начального обучения на груз. яз. Тбилиси, 1981. С. 65—76.

8. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. 622 с.

9. Чхартишвили Ш. Н. Вопросы обучения шестилеток в школе на груз. яз. Тбилиси. 1980.— 171 с.

 

Поступила в редакцию 20.III 1984 г.