125

 

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ

 

Е.Е. ВАСЮКОВА

 

1. Проблема. Проблема потребностей и мотивов, связанных с ними, является одной из важнейших в психологии. В теории деятельности А.Н. Леонтьева, на которую мы опираемся, обоснованы тезисы о предметности как важнейшей характеристике потребности и о развитии потребностей путем изменения круга предметов, удовлетворяющих эти потребности, и изменений в способах их удовлетворения. Однако в настоящее время возникает необходимость дальнейшей конкретизации этих положений, и один из способов конкретизации — разработка проблемы уровней развития потребности, которая будет нами рассматриваться применительно к познавательной потребности.

Познавательная потребность и ее развитие изучены недостаточно. В последнее время интерес к этой проблеме усилился, во-первых, в связи с исследованием закономерностей всестороннего развития личности, составной частью которого является развитие познавательной потребности; во-вторых, в связи с исследованием мотивационной регуляции мыслительной деятельности, и в частности мотивационной обусловленности творческого мышления [6], [7], [8]. Была подчеркнута важность анализа потребностей в выработке новых знаний, которые наряду с потребностями в поиске знаний относятся к собственно интеллектуальным познавательным потребностям [8]. Однако на пути решения данной проблемы встают трудности прежде всего методического характера.

Конкретное содержание процесса развития познавательной потребности с выделением уровней ее развития обычно не являлось предметом специального исследования. В ряде работ педагогов и психологов, посвященных проблемам развития, воспитания, формирования этой потребности, предлагалась возрастная схема ее развития (В.Н. Мясищев, 1957; Л.И. Божович, 1968, 1972; Ю.В. Шаров, 1971; В.Г. Леонтьев, 1972; Р.А. Брандт, 1973; В.С. Юркевич, 1980; и др.). Проблема уровней развития познавательной потребности наиболее детально разрабатывалась В.С. Ильиным [4], выделившим 4 ее уровня (ориентировочно-ознакомительная потребность, любознательность; потребность-помысел; страсть), и В.С. Юркевич [9], [10], выделившей 3 уровня (потребность во впечатлениях, любознательность, целенаправленная познавательная деятельность).

Однако в этих работах недостаточно четко выделены критерии уровней, что наложило отпечаток на характеристики различных уровней, которые либо довольно абстрактны [9], либо совпали в ряде составляющих [4]. Предложенные методические приемы (методика Берлайна для изучения потребности во впечатлениях у дошкольников и подростков, методика «провокации лени» для выявления любознательности у подростков [10], анкета для изучения 2-го и 3-го уровней развития познавательной потребности школьников [9], опросник, диагностирующий 1-й, 2-й, 3-й и 4-й уровни развития познавательной потребности школьников [4]), во-первых, тесно связаны с определенным возрастом исследуемых субъектов, во-вторых (это относится к опроснику и анкете), дают наиболее общие представления о содержании уровней развития познавательной потребности.

Таким образом, в психолого-педагогических исследованиях развития познавательной потребности изучался преимущественно онтогенетический аспект этого развития, тогда как наименее изученным остается функциональный аспект, т. е. развитие познавательной потребности в актуальной деятельности. Предложенные методики практически не диагностировали уровни как качественно отличные друг от друга, обладающие специфическими для каждого уровня характеристиками, так как не были выделены достаточно четко критерии уровней развития познавательной потребности.

При разработке критериев уровней развития познавательной потребности мы опирались на положения А.Н. Леонтьева [5], касающиеся характеристик потребностей, определяющих их развитие (предметность, динамика потребностей, связи и соотношение потребностей в потребностно-мотивационной сфере), а также использовали представление В.С. Ильина о компонентах познавательной потребности (общественная направленность, предметное содержание, динамические свойства). Как показал анализ этих компонентов [3], введенное В.С. Ильиным понятие общественной направленности содержит по существу два типа характеристик: с одной стороны, имеется в виду социальное значение предметного знания, с другой стороны — различное соединение познавательной потребности с другими мотивами, изменение ее места в иерархии мотивов. Так как указанные характеристики различно определяют развитие познавательной потребности, мы выделили в самом предметном содержании тематическое и социальное значение знания, ибо последнее относится к одной из характеристик предмета, а также в качестве специально анализируемой переменной развитие потребности в структуре потребностно-мотивационной сферы личности — ее соединение с другими потребностями. Итак, за характеризующие развитие параметры мы приняли предметное содержание, динамические свойства познавательной потребности, ее связи с другими потребностями. Мы уточнили общепсихологические критерии определения уровней развития познавательной потребности на основе гипотетического описания 4 уровней развития познавательной потребности по каждому параметру (на материале шахмат) [3]. Наглядно критерии 1—4-го уровней можно представить следующим образом (см. табл. 1).

 

126

 

Таблица 1

 

 

На основе гипотетических представлений, во-первых, об уровнях развития познавательной потребности по выделенным нами критериям и, во-вторых, о признаках проявления познавательной потребности был составлен опросник. В результате эмпирического исследования были получены общие характеристики познавательной потребности, только 1, 2, 3-го уровней развития. Был сделан вывод: познавательная потребность в своем развитии проходит несколько уровней, по крайней мере три, каждый из которых характеризуется определенным предметным содержанием, динамическими свойствами и специфической связью познавательной потребности с другими потребностями. Одновременное развитие по трем параметрам характеризует уровень (см. [3]). Анализ полученных характеристик позволяет заключить, что только начиная со 2-го уровня развития происходит самостоятельное усвоение общественных ценностей, знаний, опыта, материализованных в книгах, шахматных учебниках, теоретических статьях, текстах партий, сыгранных гроссмейстерами, теоретически ценных партий и т.д. На 2-м уровне еще нет самостоятельных обобщений, усваиваются обобщения, сделанные другими (например, комментарии партий, осуществленные гроссмейстерами, и т.п.). На 3-м уровне происходит самостоятельный подбор нужного материала, самостоятельное его обобщение, систематизация, критическое осмысление. Исходя из характеристик 2-го и 3-го уровней развития познавательной потребности [3] и из положения В.С. Юркевич о двух формах выражения познавательной потребности [9] (потребность в исследовании как более связанная с творческой поисковой деятельностью и потребность в усвоении готовых знаний как более связанная с накоплением и систематизацией фактов), мы предположили, что с потребностями, обусловливающими творческое мышление, связаны в минимальной степени потребность среднего уровня, а в максимальной степени — потребность высокого уровня. Поэтому нашей задачей явились дальнейшее уточнение и конкретизация характеристик среднего (2-го) и высокого (3-го) уровней развития познавательной потребности и критерия перехода со 2-го уровня на 3-й, а также разработка нового методического приема их диагностики.

Исследование 2-го и 3-го уровней развития познавательной потребности проводилось на шахматной модели с помощью метода изучения актуализируемых мотивов, который является нашей модификацией нюттеновского метода мотивационной индукции (MIM) (краткое описание метода Нюттена см. [2]).

2. Методика. Теоретический взгляд Ж. Нюттена на природу, конституирующие характеристики и функции потребностей близок теоретическим представлениям о них А.Н. Леонтьева.

Их взгляды совпадают, во-первых, на природу, сущность специфически человеческих потребностей, которая обнаруживается не в биологических глубинах организма, а возникает и строится в процессе активной связи человека с миром, во-вторых, на основную характеристику потребностей — их предметность; в-третьих, на их функцию — побудитель деятельности (функционирования). То общее, что объединяет теоретические положения А.Н. Леонтьева и Нюттена, касающееся потребностей, позволяет нам использовать нюттеновский метод изучения мотивации как дополнительный прием эмпирического исследования потребностно-мотивационной сферы субъекта.

Метод Нюттена, как известно (см. [2]), использует идею завершения испытуемым неоконченных предложений. В результате произведенных испытуемыми дополнений этих предложений экспериментатор получает образец объектов, которые так или иначе занимают, интересуют или мотивируют изучаемого субъекта, которых субъект добивается, желает или избегает. Согласно Нюттену, эти специфические объекты-цели являются конкретизациями основных потребностей, которые развились и проявляются в конкретных

 

127

 

обстоятельствах [10]. Нюттен предполагает, что эти конкретные объекты отражают обстоятельства жизни субъектов. Психологу же принадлежит роль вводить более общие категории объектов мотиваций, с которыми связаны эти конкретные объекты. Нюттен выделяет 10 основных категорий, с помощью которых обозначается предметное содержание потребности (например; 1) тот или иной аспект личности субъекта (способности, черты характера, а также представления о себе и т.д.) (кодировано S); 2) всякая деятельность, объект которой — субъект или один из его аспектов, т.е. деятельность для развития себя (саморазвитие, реализация своих проектов и т.д.) (SR) и т.д. (подробно см. [2]). Сколько-нибудь детально характер самой познавательной деятельности, объектом которой могут быть все их виды, Нюттеном не анализируется. Согласно Нюттену, критерием отнесенности мотивационного объекта к категории познавательной мотивации является использование испытуемым таких слов, как «знать», «знание», «понимать», «открыть», «познание», «жить исследованиями», «иметь опыт», «посмотреть», «изучить» и т.д. Нюттен не исследовал уровни развития познавательной потребности, хотя и вводил важное, с нашей точки зрения, указание на развитие объекта познавательной потребности. Однако Нюттен отмечал, что благодаря своей гибкости MIM может применяться к различным задачам исследования, например с помощью MIM можно исследовать, во-первых, содержание мотиваций субъектов в качестве члена той или иной группы; во-вторых, для специальных целей исследования можно увеличить или уменьшить число подкатегорий объектов мотиваций и число модальностей; в-третьих, с помощью некоторых изменений в инструкции можно варьировать степень осознанности мотиваций, которые выражает субъект. Мы считаем, что основные направления исследования мотивации с помощью предложенного Нюттеном метода (исследование содержания отдельных потребностей и потребностно-мотивационной сферы субъекта в целом, а также их интенсивности, косвенным показателем которой является частота выражения объектов той или иной категории мотиваций) соотносимы с выделенными нами параметрами, характеризующими развитие познавательной потребности (предметное содержание и динамические свойства познавательной потребности, ее связь с другими потребностями). Речь идет об исследовании лишь тех мотивационных состояний (потребностей), которые конкретизированы субъектом в целях.

Мы осуществили модификацию нюттеновского метода, в общем состоящую, во-первых, в ограничении области, применительно к которой испытуемый выражал различные объекты своих потребностей; во-вторых, во введении некоторых категорий объектов мотивации, специфичных для области шахмат; в-третьих, в углублении анализа содержания тех дополнений испытуемого, в которых выражалась познавательная потребность, за счет выделения различных типов познавательной деятельности и критериев уровней развития познавательной потребности; в-четвертых, в учете различий неоконченных предложений по силе и действенности (при построении своего метода Нюттен специально вводил различные по силе и действенности незаконченные предложения, но при анализе дополнений испытуемых практически не учитывал этих различий); в-пятых, в несколько иной качественной обработке данных.

Конкретно были произведены следующие изменения: 1. Незаконченные предложения предварялись словами «как шахматист». 2. Мы использовали сокращенный вариант тестового материала (30 и 15), который несколько отличался от нюттеновского способом его получения из полного варианта (40 и 20): мы сохранили все предложения, выражающие деятельность, и исключили в первую очередь очень сходные предложения, выражающие общее стремление к объекту либо негативное отношение к нему (в статье мы проанализируем ответы испытуемых лишь на 30 незаконченных предложений, выражающих стремление к объекту, деятельность и планирование). 3. Инструкция ориентировала субъект на выражение паи более осознанных конкретных объектов своих потребностей. Испытуемого просили перед дополнением каждой неоконченной фразы подумать, применяя слова к самому себе, о чем он лично действительно мечтает, чего желает, какое принял решение, чего избегает. 4. Мы конкретизировали подклассы, выделяемые внутри познавательной потребности, и в соответствии с этим уточнили критерий познавательной потребности. При этом мы исходили из следующих теоретических предпосылок: потребность получает определение через предмет удовлетворения. Предметом познавательной потребности являются знания. При выделении видов познавательной потребности мы исходили из классификации знаний: а) знания о предметах (субъект, «другие», предметы, идеальные философские сущности); б) знания о, процедурах действования с предметом (поиск; усвоение готовых знаний, выработка новых знаний). Умения и навыки являются одной из форм знаний; знания могут существовать как на уровне чувственного, так и рационального. За критерий существования познавательной потребности мы приняли факт употребления испытуемым слов, описывающих предмет познавательной потребности (различные знания, умения и навыки, а также познавательная активность, направленная на их приобретение). С помощью этого критерия изучается наиболее осознанная познавательная, потребность, сформировавшаяся в ходе предшествующей моменту исследования деятельности и принимающая участие в психологическом регулировании этой деятельностью. 5. Были выделены критерии достигнутых к моменту исследования уровней развития познавательной потребности, такие, как: а) частота высказываний, связанных с познавательной потребностью испытуемого; б) степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности в высказываниях испытуемого, касающихся процедурных знаний; в) степень конкретности, опредмеченности потребности; г) степень проникновения в сущность предмета; д) степень силы, реальности, действенности объекта потребности; е) степень креативности различных видов знаний, процедур их получения (высокая степень креативности характеризуется инициативностью,

 

128

 

самостоятельностью в исследовании, выходом за пределы заданного, созданием объективно нового знания); ж) степень одновременного употребления испытуемым высказываний об относящихся к различным предметным областям знаниях и о различных способах их получения; з) степень отнесенности различных категорий и подкатегорий объектов мотиваций к числу предпочитаемых в потребностно-мотивационной сфере испытуемых. Она определялась характером отклонения количества ответов, принадлежащих к той или иной категории или подкатегории, от характерного для данного испытуемого среднего количества ответов на одну категорию или подкатегорию. 6. Были уточнены формулировки основных категорий и подкатегорий: а) введены новые, связанные с игрой в шахматы обозначения: игровая деятельность — R_иг; стиль игры — R_иг1; сила игры — R_иг2; другие характеристики игры — R_иг3; качественно-процессуальные характеристики игры — R_иг4; совершенствование игры — R_иг5 и т.д. б) введены указания на результат деятельности и на максимум результата (достижение). Ввиду того что данные указания часто используются при кодировании ответов испытуемых по содержательному параметру, мы в число категорий объектов мотиваций включили, во-первых, мотивации, связанные с достижениями в деятельности и жизни (с достижением уникальной цели, которую субъект рассматривает как личный успех: победа в сложной борьбе, победа в решающей партии, успешное выступление в престижном турнире — М_д1, со стремлением сделать дело так же хорошо, как соперник, и лучше его — М_д2, достичь высшей степени совершенства, успехов в деятельности — М_д3, выиграть соревнование, партию, когда речь идет об общем качестве исполнения, выраженного в терминах успеха без указания на непрерывные усилия — М_д4); во-вторых, мотивации, связанные с результатом деятельности — М_рез (результат соревнования, партии, решения задач — выигрыш — М_рез1, получение разрядов, выполнение нормы мастера и т.д., продвижение по классификационной лестнице — М_рез2, воплощение желаний в результаты, исполнение желаний (без конкретизации), жизненные успехи, успехи в шахматах, спортивные результаты — М_рез3).

Количественная обработка данных у Нюттена состояла в подсчете среднего для группы процента ответов, принадлежащих к каждой категории мотиваций. Наша количественная обработка дополняется процедурой оценки предпочитаемых для отдельного испытуемого и группы испытуемых категорий мотиваций. Для этого подсчитывается среднее для испытуемого количество ответов на одну категорию, которое равно количеству классифицированных ответов, деленному на количество используемых испытуемым категорий. Те категории мотиваций, которые по количеству относящихся к ним объектов превосходят это число, считаем наиболее предпочитаемыми для данного испытуемого. Аналогичная процедура осуществляется для выявления предпочитаемых для группы испытуемых категорий мотиваций (только там результаты подсчитываются в процентах, т. е. вместо количества ответов используется процент ответов).

3. Результаты исследования и их обсуждение. В нашем исследовании у 62 человек (из 92) выявлена познавательная потребность, среди них обнаружено 20 человек, со 2-м уровнем и 8 человек с 3-м уровнем развития познавательной потребности (у остальных 34 испытуемых наблюдалось зарождение элементов более высокого уровня внутри существующего либо неодновременное развитие познавательной потребности по выделенным параметрам). Охарактеризуем эти уровни развития познавательной потребности.

2-й уровень. Его продемонстрировали, шахматисты, средний возраст которых— 16 лет. Среди них 5 человек имеют 3-й разряд, 5 человек— 2-й, 6 человек—1-й, 2 человека имеют разряд кандидата в мастера спорта, 2 человека— звание мастера спорта. Предметное содержание потребности этого уровня развития составляют знания и умения, которые субъект хочет иметь («лучше знать теорию», «знать, как играть, и. не допускать ошибок, допущенных до меня», «всегда уметь проявить свои знания в шахматной партии», «тогда, когда я смогу понимать и чувствовать шахматы»), а также знания, которые он хочет повышать («увеличить свои познания в области теории», «повышать свои знания в шахматах»). Предметное содержание познавательной потребности связано с применением знаний («применять все знания в шахматной партии»), с пониманием позиции, своей игры, с пониманием шахмат и их красоты, с приобретением и усвоением общественного опыта («читать шахматную литературу», «получать знания по шахматной теории», «на каждой тренировке находить для себя что-нибудь полезное», «постичь теорию дебютов», «освоить многие дебюты», «изучать дебют») и даже, что довольно редко (в 5,13 % ответов), с выработкой субъективно новых знаний («анализировать все свои партии», «лучше решать задачи»). Степень конкретности, опредмеченности потребности у испытуемых этого уровня — средняя («шахматы», «свои знания», «все знания», «познания в области теории», «теория»). Испытуемые указывают на развитие объектов потребности, например: «увеличить свои знания в области теории», «улучшить свои знания», «углублять и совершенствовать мои знания», «получить больше познаний», они оперируют представлениями об уровнях развития познавательной потребности («лучше решать задачи», «сильное понимание позиции», «лучше знать теорию»), употребляется даже более высокая степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности, но она не распространяется выше уровня теории, т.е. оперирование представлениями об уровнях не затрагивает высказываний, касающихся процедур получения знаний в специальной области («как можно лучше знать теорию», «следующая, более высокая ступень понимания игры», «как можно глубже изучить эту науку под названием «шахматы», «научиться понимать красоту, гармонию шахмат в полной мере»). Испытуемые или прямо указывают, что речь идет о теории, или высказываются таким образом, что косвенно можно заключить: для них постижение предмета не ограничивается знанием его поверхностных свойств. Часто употребляются абстрактные высказывания типа «все познать, изучить», которые косвенно предполагают широкий

 

129

 

охват шахматной области, включая теорию. О степени креативности различных видов знаний можно судить только предположительно, так как прямое указание на творческий характер способов приобретения знаний отсутствует в ответах испытуемых. Можно лишь предполагать, что в высказывании «анализировать все свои партии» или в высказывании «на каждой тренировке находить для себя что-нибудь полезное» содержатся элементы творчества, тогда как высказывание «получить больше познаний» может свидетельствовать о несамостоятельности получения знаний. В ответах испытуемых в основном речь идет о констатации знаний, о понимании и изучении уже существующего, соответственно в 43,59; 23,08; 23,08 % ответов испытуемых. 20,51 % объектов познавательной потребности обладают силой, т.е. являются наиболее привлекательными для испытуемых, общее стремление к объекту потребности выражено в 35,9 % ответов испытуемого, деятельность планирования — в 7,69 % ответов, деятельность — в 56,41 % ответов. Только 2,56 % объектов потребности встречают препятствия на пути своего удовлетворения. Интенсивность познавательной потребности, которая косвенно определяется процентом ответов, относящихся к категории познавательной потребности, недостаточно высокая. Испытуемые осуществляют подготовку к трудным, решающим партиям, к будущим турнирам, предстоящим партиям. Испытуемые желают «чаще работать над ошибками», «больше заниматься»; употребление слов «чаще», «больше», видимо, косвенно связано с оценкой испытуемыми своих занятий как недостаточных. Если же и осознана необходимость заниматься, то занятия осуществляются порою ради внешнего мотива — получения разряда. Познавательная потребность не является предпочитаемой в потребностно-мотивационной сфере испытуемых. К числу наиболее предпочитаемых относятся результативная потребность (потребность в получении разряда, победе) и достиженческая мотивация (потребность стать чемпионом, стать великим, быть первым, лучшим и т.д.). 3-й уровень. Его продемонстрировали шахматисты, средний возраст которых 24 года. Среди них 1 человек имеет 3-й разряд, 1 человек 1-й разряд и 2 балла кандидата в мастера спорта, 3 человека — разряд кандидата в мастера спорта, 2 человека — звание мастера спорта, 1 человек—звание международного гроссмейстера. Предметное содержание познавательной потребности этого уровня составляют знания и умения, которые субъект хочет иметь («такого состояния своих шахматных познаний и спортивной формы, при которых удается получать творческое удовлетворение от игры», «чувствовать грань между ходами сильными и слабыми», «хорошо знать испанскую партию», «чтобы каждый ход мог объяснить и обосновать», «уметь ежедневно формализовать проблемы», «уметь в незнакомых позициях создавать что-то свое») а также знания, которые он хочет повышать («совершенствовать свои познания во всех стадиях шахматной игры», «повышать свою тактическую оснащенность»). Предметное содержание связано с глубоким пониманием шахмат, позиции, богатства идей, с пониманием важного и второстепенного, динамики шахматной борьбы («лучше понимать шахматы, разбираться в них профессионально»), с усвоением общественного опыта, а именно с изучением всего многовекового наследия, теории шахматной игры, творчества шахматистов, книг («овладеть всеми правилами тактики и стратегии шахмат», «изучить творчество величайших шахматистов мира»), с усвоением полностью не материализованных обществом знаний («овладеть искусством обороны и эндшпиля»), с решением проблем, с самостоятельной работой с материалом по его обобщению, систематизации, по выявлению в нем общих закономерностей («выяснить, какой ход является более сильным — 1е4 или d4», «установить существование определенных закономерностей как в отдельных позициях, так и вообще»), а также с выработкой объективно новых знаний («написать несколько книг по шахматам», «постигать тайны шахмат», «привнести в шахматы что-нибудь новое», «создать что-то свое или в дебюте, или вообще в тактике борьбы»). Степень конкретности потребности достаточно высокая («познания во всех стадиях шахматной игры», «дебютная подготовка», «тактическая оснащенность», «каждый ход», «ходы сильные и слабые», «проблемы», формализуемые испытуемым, и т.д.). Также высока степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности («мое понимание позиции будет на достаточно высоком уровне», «по возможности глубже постичь богатство идей и красоту шахматного наследия»). Оперирование представлениями об этих уровнях распространяется на специальную область (в данном случае — шахмат). Способы получения знаний являются творческими (об этом свидетельствует прямое указание испытуемым на свою расположенность к творчеству, к исследовательской работе, а также то обстоятельство, что в его ответах речь идет и о создании объективно нового). Ответы испытуемых говорят о глубоком проникновении в существенные, свойства предметов как более широкой, так и более узкой предметной области. Число действенных объектов преобладает и составляет 48,21 %, общее стремление к объекту выражено в 37,5 % ответов, деятельность планирования — в 14,28% ответов. Одновременно объектами потребностей испытуемых являются различные виды знаний и способы их получения. Речь идет о констатации знаний в 23,2 % ответов, о приобретении полностью не-материализованного опыта и выработке субъективно новых знаний в 23,2 % ответов, об изучении общественного опыта — 19,6 % ответов, о выработке новых знаний — в 19,6 % ответов, о понимании — в 14,3% отчетов. Познавательная потребность интенсивна. Осуществляется не только подготовка к партиям или турниру, но и регулярная и продолжительная работа по преодолению своих недостатков, по повышению своей квалификации. Подчеркивается серьезный характер занятий и подготовки к каждой партии. Например, испытуемый пытается «научиться правильно и вдумчиво работать в шахматах». Познавательная потребность входит в число предпочитаемых в потребностно-мотивационной сфере субъекта, причем к числу предпочитаемых относятся различные подкатегории познавательной потребности (в целом для группы предпочитаемыми оказываются все, без исключения, подкатегории познавательной потребности).

 

130

 

К числу предпочитаемых может относиться мотивация, связанная со стилем игры, совершенствованием игры, с некоторыми ее характеристиками (за исключением силы игры): «стабильность игры, непробиваемость», «четко проведенная партия под знаком единого стратегического плана», «улучшить качество своей игры», «сыграть много красивых и интересных в творческом отношении партий». Качественно-процессуальная мотивация при этом может быть также включенной в потребностно-мотивационную сферу («сыграть свою бессмертную партию», «чтобы в моей игре сочетались позиционное понимание и хороший счет вариантов»), хотя и не обязательно быть предпочитаемой, как и потребность стать шахматистом-профессионалом или тренером, потребность связать с шахматами свою жизнь.

Представим в виде таблицы результаты исследований средней для двух групп испытуемых частоты ответов каждой категории (в %).

 

Таблица 2

 

Условные обозначения (в соответствии с очередностью введения 17 категорий объектов мотиваций): 1) S — индивидуальные особенности человека; 2) SR—реализация планов, проектов, целей, задатков человека, его развитие, совершенствование, становление его кем-либо; 3) SR₂ — профессиональное самоопределение в шахматах; 4) R—продуктивная деятельность; 5) R₃ — учебная деятельность шахматиста; 6) R_иг — игровая деятельность; 7) R_cop — спортивная деятельность; 8) Rr — шахматы как вспомогательный или не единственный вид деятельности; 9) М_д — достиженческая мотивация; 10) М_рез— результативная мотивация; 11) Е — познавательная мотивация; 12) С —коммуникативная мотивация; 13) Р—мотивация владения чем-либо; 14) L — мотивация, связанная с отдыхом, развлечением, игрой; 15) Т — мотивация, связанная с нереальными явлениями и абстрактными сущностями, с объективными процессами в области шахмат; 16) Э —эстетическая потребность; 17) Tt — все то, что связано с данной анкетой.

 

В табл. 2 отражены состав мотивационной сферы групп испытуемых, интенсивность входящих в нее мотиваций и непредпочитаемые и предпочитаемые мотивации. По этим показателям сравнивались группы испытуемых с различным уровнем развития их познавательной потребности. Табл. 2 отражает также разницу в содержании мотивационных сфер испытуемых со 2-м и 3-м уровнем развития познавательной потребности.

 

*

 

Таким образом, с помощью метода актуализируемых мотивов удалось выявить «чистые» (т.е. без появления внутри существующего уровня элементов нового уровня) уровни (2-й и 3-й) развития познавательной потребности, которые принципиально отличаются друг от друга (по предметному содержанию познавательной потребности, ее динамическим свойствам, связи познавательной потребности с другими потребностями). Использование этого метода показало, что одновременное развитие познавательной потребности по этим параметрам приводит к следующему качественному изменению всех характеристик познавательной потребности при переходе от 2-го уровня к 3-му: широкие, но поверхностные знания, решение задач, чтение и изучение общественного опыта, включающие, видимо, лишь элементы творчества, сменяются глубокими знаниями, решением и постановкой проблем, активной работой испытуемого с материалом — его обобщением, систематизацией, выявлением общих закономерностей. На 3-м уровне происходит создание нового знания. При этом речь идет о создании объективно нового знания (за исключением его создания в области теории и особо значимого для общества). К 3-му уровню увеличивается процент ответов, в которых выражена деятельность планирования или принятия решения, в основном за счет понижения процента действенных объектов, увеличивается сила объектов потребностей, но увеличивается также и число препятствий, стоящих на пути удовлетворения потребности. На 3-м уровне существенно возрастает интенсивность познавательных потребностей; они становятся предпочитаемыми в потребностно-мотивационной сфере субъекта. При этом изменяется само содержание потребностно-мотивационной сферы: на 3-м уровне теряют свое доминирующее значение потребности, связанные с результатом и достижениями в деятельности, тогда как личностную значимость приобретают потребности, связанные с совершенствованием игры, большую роль для субъекта начинает играть все, связанное с объективными процессами в области шахмат, т.е. усиливается связь потребностей с социально значимым. При переходе к 3-му уровню развития потребность, связанная с профессиональным

 

131

 

самоопределением, становится более интенсивной, в то время как потребность, связанная с шахматами как со вспомогательным видом деятельности, уменьшает свою интенсивность. Результаты сопоставительного анализа частоты проявления и субъективной интенсивности мотиваций [12] дают основание интерпретировать характерные для групп субъектов распределения категорий мотиваций по частоте как распределения этих же категорий по субъективной интенсивности.

Испытуемые с 3-м уровнем развития познавательной потребности не только действуют в направлении реализации познавательной потребности, но и планируют и принимают решения. Это, видимо, связано с большей осознанностью познавательной потребности и более развитой целевой структурой. Большее число препятствий на пути удовлетворения познавательной потребности может быть связано с тем, что испытуемые с 3-м уровнем развития познавательной потребности решают более сложные задачи. Разный возраст, разное социальное положение, разный разряд испытуемых, попавших в одну группу по уровню развития познавательной потребности (т.е. относительная независимость уровня развития познавательной потребности от этих показателей), являются косвенным свидетельством возможности использования метода актуализируемых мотивов для диагностики функционального развития познавательной потребности и интерпретирования полученных характеристик уровней как характеристик уровней функционального развития познавательной потребности.

Итак, с помощью разработанного нами метода актуализируемых мотивов были изучены интересующие нас уровни (средний и высокий) развития познавательной потребности. Использованный нами метод позволяет количественно и качественно охарактеризовать эти уровни, выявить критерии перехода познавательной потребности со среднего на высокий уровень, сделать выводы о существовании связи познавательной потребности среднего уровня и потребности в усвоении готовых знаний, познавательной потребности высокого уровня и потребности в выработке новых знаний, а также предположение о том, что именно познавательная потребность высокого уровня обусловливает творческое мышление.

Для выявления широких возможностей метода актуализируемых мотивов и для более детального изучения 1—4-го уровня развития познавательной потребности необходимо провести исследование на других контингентах испытуемых.

 

1. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития. — В сб.: Принцип развития в психологии. М., 1978. — 368 с.

2. Васюкова Е. Е. Мотивация и перспективы будущего. — Вопросы психологии. 1983. №4. С. 159—160.

3. Васюкова Е. Е., Гурьева Л. П. Уровни развития познавательной потребности на материале шахмат. — В сб.: Актуальные проблемы современной психологии. Ч. 2. Деп. в ВИНИТИ № 5523—83. М., 1983. — 218 с.

4. Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. — Ростов н/Д, 1971. —224 с.

5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М., 1971. — 38 с.

6. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.— Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5—17.

7. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. канд. дис. — М., 1980. — 23 с.

8. Тихомиров О. К. Познавательная потребность. — В сб.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. С. 102—105.

9. Юркевич В. С. Светлая радость познания. — М., 1977. — 64 с.

10. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности. — Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 83—92.

11. Nuttin J. Theorie de la motivation humain. — Presse univ. de France, 1980. — 304 p.

12. Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir. — Louvain: Presses univ. de Louvain, 1980. — 280 p.

 

Поступила в редакцию 13.Х 1983 г.