87

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ

Р.П. МИЛЬРУД

В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о необходимости дать будущим учителям самые современные знания и хорошую практическую подготовку. Решение этой задачи связано с улучшением их психолого-педагогического образования и более высоким уровнем организации практики.

Проблема заключается в том, что ори традиционном подходе студенты сначала овладевают знаниями, а затем, на завершающем этапе профессиональной подготовки, используют их в ходе производственной практики. При этом недостаточно учитываются некоторые психологические особенности профессионального обучения. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта» поставлена задача вооружить студентов «активными формами и навыками воспитательной деятельности в ученических коллективах... ввести педагогическую практику студентов педагогических институтов... с I по IV (V) курсы» [1; 95]. Организация длительной педагогической практики является не только средством формирования профессиональных знаний, но и важной формой психологической подготовки учителя к обучающей деятельности, влияющей на его личностное отношение к будущей профессии.

Психологический механизм влияния практической деятельности на отношение будущего учителя к профессии, профессиональным знаниям изучен недостаточно. Особый интерес представляет формирование личностного смысла знаний, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки. Нашей задачей было исследовать личностный смысл изучения иностранного языка в процессе профессиональной подготовки студентов к преподавательской деятельности. Важность решения этой задачи обусловлена тем, что лингвистическая и методическая подготовка будущих учителей иностранного языка направлена на формирование у них коммуникативно-обучающей функции [17]. По нашей гипотезе формирование этой функции возможно, если овладение лингвистическими и методическими знаниями приобретает для студентов адекватный личностный смысл в. практической деятельности.

Поскольку смысл возникает как отношение мотива деятельности к ее цели [16; 292], личностный смысл овладения иностранным языком в педагогическом институте обусловлен значимой для студента деятельностью, в которой знание иностранного языка актуализируется как мотив.

В субъективно значимой деятельности мотив связан с целью и формируется в качестве функционального элемента смыслового образования. При этом недостаточно логически осознать цель. В исследовании С.Т. Григоряна показано, что мотив изучения иностранного языка формируется, если цель не только понята, но и внутренне принята [10; 19]. Личностный смысл — необходимое психологическое условие, при котором языковые знания становятся мотивом учебной деятельности. Этот субъективный фактор способен существенно детерминировать исходное отношение к предмету, динамику формирования мотива учения [11].

Личностный смысл изучения иностранного языка в процессе подготовки к педагогической деятельности складывается из системы смысловых образований, в которых языковые знания как мотив учения соотносятся с субъективно значимыми целями системы разных видов деятельности. Поэтому необходимо изучить совокупность деятельностей, порождающих интересующие нас смысловые образования [6; 37].

Цель профессиональной языковой подготовки будущего учителя иностранных языков порождается не только речевой деятельностью. Однако в ряде случаев, при традиционном подходе, иноязычная речевая деятельность и та деятельность, которой должен овладеть учитель, отождествляются. Выделение коммуникативной цели обучения обусловлено коммуникативной природой языка, который возник «из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» [2; 29]. Профессиональное содержание этой цели учитывается не всегда. Следствие такого подхода — целевая ориентация студентов в основном на оценку, в то время как главное — это ориентация на профессиональную деятельность. Не случайно, по результатам исследования Н.В. Витт и М.Г. Каспаровой, к наиболее важным профессиональным качествам студенты относят «коммуникативные качества», недооценивая другие [8].

Формирование личностного смысла профессиональных знаний неотделимо от становления профессионального сознания будущего учителя. Это положение полностью соответствует принципу единства сознания и деятельности. Одним из способов становления профессионального сознания будущего учителя иностранных языков считается использование в учебном процессе методических задач. Эффективность формирования методического мышления связывается с тем, насколько полно в этих задачах представлена вся совокупность поступков, реализующих коммуникативно-обучающую функцию учителя [18; 16]. Применение методических задач позволяет в известной степени оптимизировать формирование коммуникативно-обучающей функции будущего учителя иностранных языков. В процессе их решения закладываются основы методического мышления, студенты учатся преобразовывать проблемную методическую ситуацию, находить ее решение, выходить за пределы известного им способа профессиональных действий.

Однако возможности методических задач в формировании адекватного личностного смысла профессиональных знаний ограниченны. В процессе их решения происходит лишь внешнее объединение «мысли и слова» [9; 296], студент не является субъектом профессиональной деятельности, имеющей личностный смысл; не происходит активного поиска им проблем учебного процесса, перспективного целеполагания, у него не формируются промежуточные «цели-гипотезы». Решая методические задачи, будущий учитель лишен обратной связи с учащимися и не имеет надежного источника информации о правильности поставленной цели и эффективности методического приема. Все это снижает эффективность применения методических задач для формирования профессионального, личностного смысла изучения иностранного языка.

Личностный смысл овладения иноязычной речью у будущего учителя-профессионала формируется не в решении «задач-головоломок» [4], а в глубоком, деятельном проникновении в педагогическую действительность. Для этого недостаточно последовательно соединять лингвистические и методические профессиональные знания. Подлинное решение заключается в организации «реального опыта трудовой и внетрудовой деятельности» [5; 14].

В поиске путей совершенствования формирования коммуникативно-обучающей функции будущего учителя соотношение профессиональных знаний и иноязычной речи уступает место «неизмеримо более важному с философской, логической и психологической сторон вопросу о соотношении речи с содержанием деятельности» [14; 20]. В этом соотношении формируется субъективно значимая цель изучения иностранного языка. С.Л. Рубинштейн отмечал, что такая цель является «одновременно обобщенной и личностно значимой,

ради которой в конечном счете человек и делает все, что он предпринимает» [20; 564]. В процессе изучения иностранного языка будущий учитель придает единый характер своим действиям, отодвигая одни, приближая другие, более значимые перспективы. В этом проявляется «особая интегративная способность личности» [4; 41]. Изучение иностранного языка приобретает для студента личностный смысл в зависимости от того, какой субъективно значимой деятельностью или системой деятельностей интегрированы получаемые языковые знания.

Задачей экспериментального исследования было изучить структуру личностного смысла изучения иностранного языка в процессе подготовки к преподавательской деятельности. Представляло интерес сопоставление структуры личностного смысла изучения иностранного языка у студентов, учителей и выпускников-стажеров. В исследовании приняли участие 400 студентов I—V курсов факультета иностранных языков (по 80 студентов каждого курса), а также 80 учителей иностранных языков, среди которых было 40 выпускников-стажеров.

Предварительное обследование экспериментальных групп показало, что личностный смысл изучения иностранного языка — многокомпонентное образование. Испытуемые называли не менее трех близких им целей изучения иностранного языка. Это позволило определить перечень видов деятельности, в которых это изучение приобретало личностный смысл. Для исследования структуры и динамики последнего была разработана анкета, содержащая 30 вопросов, соответствующих установленному перечню видов деятельности. Ответы на вопросы испытуемые давали в форме оценочных суждений, кодируемых цифровыми обозначениями: 3 — в высшей степени, 2 — средне, 1 — мало, 0 — нет. Приведем примеры вопросов: Связана ли ваша профессиональная деятельность (будущая профессия) с хорошим знанием иностранного языка?, Используете ли вы иностранный язык в расширении своего кругозора?, Интересно ли вам изучать иностранный язык?, Считаете ли вы, что хорошее знание иностранного языка вызывает уважение окружающих?, Проявляете ли вы интерес к проблемам обучения иностранному языку?, Считаете ли важным для себя хорошо знать иностранный язык? и др. В соответствии с содержанием вопросов для исследования структуры и динамики личностного смысла изучения иностранного языка были разработаны 30 параметров, включающих профессиональную обучающую деятельность, расширение кругозора, интерес к иностранному языку, уважение окружающих в связи, с изучением иностранного языка, удовлетворение от занятий по иностранному языку, интерес к методике обучения иностранному языку, личностную значимость изучения иностранного языка и др.

Полученные данные обрабатывались путем вычисления средних значений, оценки смысловых образований, интеркорреляционного и факторного анализа. Математическая обработка осуществлялась на ЭВМ ЕС 10/22. Анализ динамики средних оценок смысловых образований выявил существенные различия в личностном смысле изучения иностранного языка студентами I—V курсов, выпускниками-стажерами и учителями. Недостаточная связь между изучением иностранного языка и овладением обучающей деятельностью выразилась в том, что средняя оценка личностного смысла изучения иностранного языка по параметру подготовки к обучающей деятельности снизилась с 2,950 балла на I курсе до 2,025 — на V курсе. После первой педагогической практики были отмечены некоторые негативные явления: снизилась оценка личностного смысла по параметру удовлетворенности занятиями по иностранному языку с 2,150 балла на I курсе до 1,800 — на IV курсе, по параметру уверенности в выборе жизненного пути с 2,175 балла на I курсе до 1,900 — на IV курсе.

У учителей иностранных языков и выпускников-стажеров средние оценки личностного смысла изучения иностранного языка по ряду параметров заметно отличались от соответствующих показателей студентов. Приблизилась к максимальной средняя оценка личностного смысла по параметру «обучающая деятельность» (2,975 балла), «личностная значимость изучения иностранного языка» (2,975), «интеpec

к иностранному языку» (2,975), «стремление подражать педагогическому примеру» (2,675). Эти и другие результаты говорили о существенных изменениях в структуре личностного смысла изучения иностранного языка под влиянием опыта педагогической деятельности. Однако показатели средних оценок были недостаточны для глубокого психологического анализа. Важно было не только установить меру значимости тех или иных смысловых образований по средней оценке испытуемых, но и выявить их коррелирующую связь с личностной значимостью изучения иностранного языка.

Анализ этой корреляционной, связи показал, что в течение пятилетнего периода подготовки к педагогической деятельности корреляция между оценкой личностного смысла по параметру личностной значимости изучения иностранного языка и подготовки к обучающей деятельности была невысокой и даже приближалась к нулю (—0,082 на I курсе, 0,295 на III курсе, 0,095 на V курсе). Под влиянием педагогической практики коэффициент корреляции личностной значимости изучения языка с осуществлением намеченного увеличился на IV курсе до 0,513, но на V курсе снизился до 0,327. Кратковременный опыт педагогической практики был недостаточен для реконструкции личностного смысла изучения иностранного языка.

К концу пятилетнего периода обучения возросла корреляционная связь оценки личностного смысла по параметру личностной значимости изучения иностранного языка со значениями оценок по параметрам стремления подражать педагогическому примеру (0,431), расширения кругозора (0,437), интереса к иностранному языку (0,546), удовлетворения занятиями по иностранному языку (0,581) и др. Это свидетельствовало о коммуникативной направленности личностного смысла изучения иностранного языка. Смыслообразующая функция подготовки к обучающей деятельности была недостаточной.

Профессиональная деятельность учителей и стажеров обусловила заметные изменения корреляционных связей оценки личностной значимости изучения иностранных языков с оценкой личностного смысла по другим параметрам. Корреляция со смыслообразующим параметром обучающей деятельности достигла 0,698; между параметром обучающей деятельности и интересом к иностранному языку — 1,0. Личностная значимость изучения иностранного языка была также связана со стремлением к самообразованию (0,420), расширением кругозора (0,382). Однако корреляция оценки личностной значимости изучения иностранного языка с оценкой уверенности в выборе жизненного пути была невысокой (0,102). Это объясняется тем, что уверенность в выборе жизненного пути формировалась не только в процессе преподавания иностранного языка, но под влиянием широкого опыта деятельности учителя в школе. Успешная педагогическая деятельность, чувство уверенности в правильности выбора жизненного пути определялись и уровнем владения иностранным языком, и рядом других факторов. В плане нашего исследования важным результатом было то, что личностный смысл изучения иностранного языка у учителей и выпускников-стажеров приобрел профессиональную направленность.

Для исследования динамики интеркорреляционных связей оценок по всем 30 параметрам применялся метод построения корреляционных плеяд. При этом была задана пороговая величина h≥0,550, в соответствии с которой отбирались значимые коэффициенты корреляции (рис.). Оказалось, что у студентов I курса параметр уверенности в выборе жизненного пути — соединяющее звено образовавшихся более тесных групп интеркорреляций. Другими центрами групп интеркорреляций были параметры мнения окружающих о важности изучения иностранного языка, удовлетворения занятиями по иностранному языку, личностной значимости изучения иностранного языка. При заданной пороговой величине интеркорреляций подготовка к обучающей деятельности не вошла в корреляционную плеяду.

У студентов V курса интеркорреляционные связи смысловых образований по 30 параметрам оказались более структурированными. Количество коррелирующих параметров уменьшилось,

и в их группировке образовались разрывы корреляционной связи. Изолированной оказалась корреляционная связь между интересом к методике обучения иностранным языкам и интересом к лингвистике. Использование иностранного языка в целях теоретической подготовки приобрело для студентов отдельный смысл. Функцию соединяющих звеньев более тесных групп интеркорреляций выполняли параметры интереса к изучению иностранного языка, удовлетворения занятиями по языку, личностной значимости его изучения, стремления читать литературу в оригинале. Параметр подготовки к обучающей деятельности не вошел в корреляционную плеяду.

Рис. Корреляционная зависимость смысловых образований:

1) обучающая деятельность; 2) стремление подражать педагогическому примеру; 3) осуществление намеченных перспектив; 4) уверенность в выборе жизненного пути; 5) самообразование; 6) расширение кругозора; 7) внеучебные интересы; 8) интерес к иностранному языку; 9) расширение познавательных возможностей средствами иностранного языка; 10) развитие учебных способностей; 11) стремление читать литературу в оригинале; 12) стремление смотреть кинофильмы на иностранном языке; 13) эффективное применение знания иностранного языка; 14) стремление к самообразованию; 15) контрольная проверка знаний; 16) самооценка знаний по иностранному языку; 17) внешняя оценка знаний по иностранному языку; 18) самооценка способности к изучению иностранного языка; 19) мнение окружающих о важности изучения иностранного языка; 20) уважение окружающих в связи с изучением иностранного языка; 21) субъективная значимость мнения окружающих; 22) субъективная значимость уважения окружающих; 23) представление об идеале современного человека, владеющего иностранным языком; 24) субъективная значимость идеала современного человека; 25) перспектива овладения иноязычной речью; 26) удовлетворение от занятий по иностранному языку; 27) иноязычное общение; 28) интерес к лингвистике; 29) интерес к методике обучения иностранным языкам; 30) личностная значимость изучения иностранного языка.

Условные обозначения;

————— корреляционная связь при заданной пороговой величине;

— — — — корреляционная связь, приближающаяся к пороговой величине;

========= линейная функциональная связь (коэффициент корреляции равен единице)

Опыт педагогической деятельности учителей и выпускников-стажеров обусловил четкую структурированность личностного смысла изучения иностранного языка. Количество параметров, включенных в плеяду интеркорреляций, уменьшилось. Параметры обучающей деятельности, развития способностей, интереса к иностранному языку, личностной значимости его

изучения образовали отдельную группу интеркорреляций. Интерес к методике обучения коррелировал с самообразованием средствами иностранного языка и расширением кругозора. Однако оценки эффективного применения знаний по иностранному языку не были в достаточной степени корреляционно связаны с обучающей деятельностью. Учителя и выпускники-стажеры не всегда могли полностью применить свои знания по иностранному языку в обучении школьников.

В целях «краткого описания» структуры личностного смысла изучения иностранного языка полученные данные подвергались дальнейшей обработке. Мы исходили из принятого в психологических исследованиях положения о том, что «наблюдаемые или измеряемые параметры являются лишь косвенными характеристиками изучаемого объекта или явления, на самом же деле существуют внутренние (скрытые, не наблюдаемые непосредственно) параметры или свойства, число которых мало и которые определяют значение наблюдаемых параметров» [7; 6]. Исследование «простой структуры» личностного смысла изучения иностранного языка в процессе подготовки к педагогической деятельности, а также у учителей и выпускников-стажеров осуществлялось методом факторного анализа. Смысловые образования, выявленные по 30 параметрам, группировались с помощью метода главных компонент и вращения «Варимакс». В работе использован критерий корреляций параметров, входивших в один фактор [13; 140].

У студентов I и V курсов были выделены два фактора: 1) подготовка к речевой деятельности; 2) подготовка к обучающей деятельности. У студентов V курса количество параметров, объединенных фактором подготовки к обучающей деятельности, было заметно больше, чем у первокурсников. На V курсе этот фактор объединил подготовку к обучающей деятельности с интересом к методике обучения иностранному языку, интересом к иностранному языку, развитием способностей, уверенностью в выборе жизненного пути, стремлением к самообразованию. Интересно, что стремление к самообразованию входило в фактор подготовки к обучающей деятельности, а самообразование средствами иностранного языка интегрировалось фактором подготовки к речевой деятельности. Личностная значимость изучения иностранного языка также вошла в фактор подготовки к речевой деятельности. Этот фактор объединил осуществление намеченных перспектив, расширение кругозора, внеучебные интересы, развитие учебных способностей, стремление читать литературу в оригинале, эффективное применение знаний иностранного языка, контрольную проверку знаний, самооценку и внешнюю оценку знаний, иноязычное общение, удовлетворение занятиями по иностранному языку.

Заметим, что у студентов V курса возрос факторный вес параметров, обозначающих «социально обусловленное место профессиональной деятельности в жизни личности (определенное через систему общественных отношений) и место личности в этой деятельности» [4; 44]. К этим параметрам относились уважение окружающих в связи с изучением иностранного языка, субъективная значимость мнения окружающих, субъективная значимость уважения окружающих. Эти параметры объединялись фактором подготовки к обучающей деятельности.

У учителей иностранных языков, а также выпускников-стажеров произошло перераспределение параметров измерения личностного смысла изучения иностранного языка по факторам. Факторный анализ выделил не два, а три значащих фактора. Личностная, значимость изучения иностранного языка оказалась связанной по смыслу с обучающей деятельностью, интересом к иностранному языку, стремлением к самообразованию, расширению кругозора, интересом к методике обучения иностранному языку. Эти параметры детерминировались фактором обучающей деятельности. Параметры уверенности в выборе жизненного пути, стремления подражать педагогическому примеру, возможности эффективно использовать знание иностранного языка, удовлетворенности занятиями по иностранному языку, мнения окружающих о важности изучения

иностранного языка, уважения окружающих в связи с изучением иностранного языка, субъективной значимости мнения окружающих, представления об идеале современного человека, владеющего иностранным языком, объединялись фактором социальной роли. Самообразование, внеучебные интересы, иноязычное общение, самооценка и внешняя оценка знаний по иностранному языку, самооценка способности к изучению иностранного языка и некоторые другие параметры объединялись фактором речевой деятельности. Главным итогом формирования личностного смысла изучения иностранного языка в условиях педагогической деятельности у учителей и выпускников-стажеров явилась прочная функциональная связь между обучающей деятельностью и личностной значимостью изучения иностранного языка.

Формирование профессионального личностного смысла изучения иностранного языка у выпускников-стажеров осуществлялось по мере постановки новых, профессионально значимых целей. Об этом свидетельствовали их отчеты: «Оказывается нужно не только знать, но и уметь учить», «Стала следить за дикцией и интонацией, чтобы дети лучше меня поняли», «Как важно в классе говорить грамотно, не делать грамматических ошибок!», «Чтобы учить других, нужно постоянно пополнять свои знания». В процессе формирования профессионального личностного смысла изучения иностранного языка наблюдались коллизии прежнего и нового смысла языковых знании. Проиллюстрируем это следующими высказываниями: «Речь учителя, к сожалению, ограничена рамками школьной программы», «Где же использовать то знание иностранного языка, которое у нас есть?», «Иностранный язык в школе учитель постепенно забывает». Исследование показывает, что личностный смысл изучения иностранного языка в процессе подготовки к педагогической деятельности находится под определяющим влиянием субъективно значимой деятельности. Знание иностранного языка как мотив учебной деятельности соотносится с определенными целями в системе разных видов деятельности студента, и при этом появляется личностный смысл его изучения. Формирование коммуникативно-обучающей функции будущего учителя может осуществляться достаточно эффективно, если изучение иностранного языка приобретает для студента не только коммуникативно-лингвистический, но и профессиональный, обучающий смысл.

Опыт, приобретаемый будущими учителями иностранного языка в учебном процессе, не всегда способствует формированию у них профессионального личностного смысла изучения языка. Об этом свидетельствуют средние значения оценок смысловых образований в общей структуре личностного смысла изучения иностранного языка студентами. Это подтверждается результатами корреляционного и интеркорреляционного анализа: выявлена недостаточная связь между личностной значимостью изучения иностранного языка и подготовкой к обучающей деятельности. Результаты факторного анализа убедительно показывают, что процесс приобретения и применения знаний по иностранному языку интегрируется в значительной степени фактором подготовки не к обучающей, а к речевой деятельности.

Поскольку личностный смысл образуется при наличии субъективно-значимой цели деятельности, то задача заключается в том, чтобы сделать будущего учителя активным субъектом педагогической деятельности. Это возможно в условиях творческого применения получаемых знаний, когда сознание будущего специалиста «не только отражает объективный мир, но и творит его» [3; 194]. Для формирования активной деятельной позиции будущего учителя мало использовать «символизирующие» или «уподобляющие» приемы, имитирующие профессиональную деятельность. Необходима организация «реальных, творческих деяний» [19; 154]. Одной из новых и перспективных форм воспитания у студентов профессионального личностного смысла изучения иностранного языка является непрерывная педагогическая практика, продолжающаяся в течение всего периода профессионального обучения.

Личностный смысл изучения иностранного языка в процессе подготовки к педагогической деятельности может рассматриваться как психологический критерий эффективности формирования коммуникативно-обучающей функции будущего учителя. Этот критерий позволяет с психологических позиций оценить важное квалификационное качество будущего специалиста, его готовность к практической деятельности.

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — 112 с.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 3.

3. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — 335 с.

5. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии. — Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2. С. 3—17.

6. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. — Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 35—45.

7. Браверман Э. М. Вступительная статья. — В кн.: Харман Г. Современный факторный анализ. М., 1972. С. 5—9.

8. Витт Н. В., Каспарова М. Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка. — В сб.: Иностранные языки в высшей школе. М., 1974. Вып. 9. С. 70—76.

9. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. — М., 1982. — 361 с.

10. Григорян С. Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку. — В сб.: Проблемы обучения иностранным языкам. Т. 5. Ч. 1, 2. Владимир, 1970. С. 15—24.

11. Именитова И. П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых. (На материале интенсивного обучения иностранным языкам): Автореф. канд. дис. — М., 1983. — 16 с.

12. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 20—30.

13. Левандовский Н. Г. О корректности применения факторного анализа и о критериях факторизации. — Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 138—142.

14. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 215 с.

15. Леонтьев А. А. Язык как социальное явление. (К определению объекта языкознания).— Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1976. Т. 35. № 4. С. 299—307.

16. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М, 1972. — 575 с.

17. Профессиограмма учителя иностранных языков / Под ред. А.И. Щербакова, В.А. Сластенина. — М., 1977. — 27 с.

18. Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. канд. дис. — М., 1979. — 16 с.

19. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики. — Ученые записки высшей школы Одессы. 1922. Ч. 2. С. 148—154.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— М., 1946. — 596 с.

Поступила в редакцию 22.IV 1984 г.