Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

45

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ВЗРОСЛЫХ УЧАЩИХСЯ

 

Г.С. СУХОБСКАЯ

 

В настоящее время в различных формах образования взрослых (в вечерней школе, в народных университетах, на курсах повышения квалификаций специалистов народного хозяйства и др.) широко используется проблемное обучение, обеспечивающее, как показывает практика, высокую активность и заинтересованность обучающихся содержанием учебного материала и способствующее практическому его использованию. Появились и капитальные труды в этой области, обобщающие эмпирические данные [2], [3], [5]. Вместе с тем реализация проблемного обучения, особенно в различных формах образования взрослых, требует решения ряда важных психологических проблем, в первую очередь связанных с разработкой кардинальных вопросов психологии продуктивного мышления и проблем межличностной коммуникации в аспекте познавательной деятельности человека.

В исследованиях советских психологов, проведенных в последние годы, большое внимание уделяется коммуникативным аспектам познавательной деятельности человека, раскрывается механизм включенности личности другого человека в процесс принятия решений, оценку результата [4], [7]. Получены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что мысленная обращенность к другому человеку как сооценивателю собственной деятельности является исходным условием продуктивности мыслительного акта [8]. В зависимости от характера проблемы, решаемой человеком, и особенно от уровня развития способности к проблемному мышлению эта включенность другого человека в процесс поиска решения может принимать разные формы. Это может быть мысленное обращение к конкретному другому человеку, выступающему в качестве сооценивателя важности поставленной проблемы, найденного решения или полученного результата. Это может быть деперсонифицированное по форме обращение к опыту и результатам, полученным другими людьми, в целях объективности и непредвзятости оценки результатов, достигнутых в собственном опыте. Такое включение другого человека обусловлено самой природой продуктивного мышления, осуществляя которое человек не просто присваивает найденное, полученное другими и потому уже социально апробированное решение проблем, а сам становится создателем нового, оригинального продукта. Естественно, что в таких случаях человек нуждается в социальной апробации полученных им результатов, психологически принимающей форму обращения к другому человеку в целях верификации результатов.

Таким образом, полноценный мыслительный акт требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с позиции другого человека, представляющего социально апробированный опыт. Осознание результатов, т.е. их осмысление по законам логики и нормативным требованиям науки в более широком содержательном контексте, и есть выход за пределы личного опыта, вернее, включение его в социальный опыт науки и практики.

В формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемых человеком продуктивных мыслительных процессов на основе интериоризации социальных форм контроля за результативностью индивидуального опыта и состоит, вероятно, главный психологический смысл проблемного обучения. Проблемным может быть как самостоятельное решение задач, так и процесс восприятия сообщений (устных,

 

46

 

письменных), передаваемых другими людьми. В любых формах обучения (особенно в системе образования взрослых) процесс восприятия сообщений играет существенную роль.

Как показали проведенные нами исследования [1], наибольшая эффективность процесса передачи — восприятия сообщения достигается в том случае, если он структурирован как аналог самостоятельного решения человеком задачи (от постановки проблемы к выдвижению гипотез, к их проверке и определению конечного результата).

Таким образом, в процессе передачи опыта, полученного другими людьми и обобщенного в науке, происходит своеобразная его психологическая «развертка», которую осуществляет коммуникатор по отношению к реципиенту. Чтобы включить реципиента в контекст сообщения, коммуникатор должен прежде всего активизировать его запросы и ожидания, вызвать у него потребность в решении поставленной проблемы, привлечь к ней внимание. В том случае, когда потребности, запросы и ожидания реципиента уже актуализированы, коммуникатор должен их снять и разрешить, представив некоторую позитивную информацию. Структура «возбуждения ожиданий — разрешения ожиданий» реципиента и составляет единицу коммуникативных отношений — свернутый диалог, дискуссию (подобно тому как всякая монологическая речь, есть трансформированная диалогическая речь, свернутая вопросно-ответная ее форма).

Построенная по принципу коммуникативных отношений деятельность обучающегося организуется учителем как «сорешение» поставленной им проблемы и включает этапы: 1) принятие проблемы, поставленной учителем, как в чем-то важной и значимой для себя; 2) включение в процесс решения проблемы, принятие способа, предложенного учителем; 3) принятие решения на основе предложенных учителем способов аргументации. Таким образом, согласие с позицией другого, принятие его позиции составляет внутреннюю сущность коммуникативных отношений партнерства, которое осуществляется в процессе восприятия сообщения.

Совместная деятельность, после того как освоен ее принцип, может развертываться и в других диадах, а именно «ученик — ученик» (групповое обучение), способствуя реализации на практике различных позиций каждого из них. На определенных этапах овладения правилами коммуникативной деятельности последняя может приобрести характер равноправного общения партнеров, обсуждающих общую проблему. Ее завершающим этапом можно считать внутренний «проблемный» монолог, построенный по принципу и правилам коммуникативной деятельности. Этот этап, очевидно, и есть этап самостоятельного решения человеком задачи, на котором осуществляется сопоставление и проверка достоверности и доказательности получаемых результатов с деперсонифицированным опытом науки.

Процесс самостоятельного решения задач включает проблемность в качестве необходимого условия осуществления деятельности человеком. Имея готовый способ решения, человек оперирует уже известной ему информацией. Психологическая же природа самостоятельного поиска решений связана с умением человека «вырваться» из привычного круга известных, стандартных решений, увидеть проблему в новой системе отношений и связей. Активное включение в процесс ее решения обычно связывают с наличием некоторого противоречия, несоответствия между поставленной целью и привычным способом деятельности. Особенно значимую роль это исходное противоречие играет в постановке проблемы перед взрослым человеком. Обычно взрослые люди, имеющие значительный жизненный и профессиональный опыт и сформированные на его основе способы решения практических задач, переносят этот опыт и на процесс обучения. Столкновение привычных для взрослого человека житейских способов объяснения фактов с научно-теоретическим их обоснованием вызывает психологический конфликт, потребность выйти из которого и порождает лично значимую проблемную ситуацию.

 

47

 

Но есть и еще один важный момент, приобретающий особую значимость в структуре решения задачи взрослым человеком. Сформированные ранее способы деятельности, их ценность для человека всегда сугубо индивидуальны, и поэтому возникающие в процессе обучения проблемные ситуации будут в одних случаях глубоко затрагивать его, а в других оставлять равнодушным. Взрослый человек только тогда принимает проблему, если, во-первых, он испытывает потребность в новом знании и, во-вторых, если он убежден в том, что имеющиеся у него в запасе способы объяснения недостаточны. Это зависит не только от прочности сложившихся ранее стереотипов деятельности, но и от предварительной оценки человеком своих возможностей. Для того чтобы взрослый человек мог активно включиться в процесс решения проблемы, ему необходимо увидеть некоторую возможность ее самостоятельного решения, построить исходную гипотезу и прогнозировать некоторый результат. В этом проявляется направленность мышления взрослого человека на практически значимый и практически целесообразный результат.

Однако установка на значимый «положительный» результат нередко ограничивает и обедняет эвристическую деятельность, связанную с выдвижением новых и оригинальных гипотез. Поэтому в проблемном обучении взрослых большую роль играют методы, ориентирующие на ценность самой поисковой деятельности. В этом случае формируется познавательное отношение к проблеме, стимулирующее перебор и взвешивание различных вариантов решения по различным критериям (новизны, оригинальности, простоты, практической целесообразности), т.е. обеспечивающее полимодальный характер мотивации его поисковой деятельности.

Проблемные ситуации, используемые в различных формах образования взрослых, различаются в первую очередь по критерию направленности результата решения: на практически профессиональную деятельность или на процесс усвоения теоретических знаний. Практические ситуации, порождающие проблемы, характеризуются, как правило, большим числом исходных переменных и факторов, на них влияющих. Решение практических задач требует анализа ситуации во всей ее конкретности и учета одновременного действия многих факторов. Решение теоретических проблем требует аналитического мышления, способности «уединять» факторы, осуществлять восхождение от абстрактного к конкретному и т.д.

Любая профессиональная деятельность в первую очередь настраивает специалиста на решение практических задач, поэтому обучение взрослых (в том числе и профессиональное) требует специального сопоставления различных типов задач и способов их решения — для осознания взрослым человеком их специфики и овладения различными стратегиями их решения. Так, практически профессиональными задачами, которые используются для профессионального обучения учителя, являются задачи, моделирующие конкретные педагогические ситуации, содержащие проблемные отношения, конфликты и т.п. Их решение требует умения учителя синтезировать различные виды теоретических знаний (психологических, педагогических, предметно-методических) по отношению к конкретным ситуациям обучения [6].

Однако самостоятельное синтезирование научных знаний по отношению к конкретным проблемам возможно лишь в том случае, если учитель владеет системой научных знаний в каждой из указанных областей. Только тогда он сможет трансформировать логику научного знания в логику решения практических задач.

Поэтому в обучении взрослого человека принцип проблемности играет существенную роль не только в целях ориентации на практические профессиональные проблемы (что имеет достаточно широкое распространение в форме анализа практических ситуаций, деловых игр и т.п.), но и для освоения приемов продуктивного мышления в сфере теоретических проблем научного знания.

 

1. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. — М., 1977.

 

48

 

2. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. — М., 1982.

3. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

4. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового обучения. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

5. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М., 1981.

7. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач. — В кн: Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983.

8. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. — В кн.: Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983.

 

Поступила в редакцию 30.Х 1983 г.