41

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ю.Н. КУЛЮТКИН

Проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся относится к числу тех проблем, теоретическая и практическая значимость которых сегодня ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов. Еще Л.С. Выготский [5] писал о том, что ответ на последнее «почему?» в анализе человеческой мысли предполагает вскрытие ее движущих мотивов, определяющих активность и направленность мыслительного процесса. С.Л. Рубинштейн [13], намечая пути дальнейшего исследования мышления, подчеркивал, что для углубленного анализа этой проблемы необходимо «ввести личностный аспект». Разумеется, современные психолого-педагогические исследования в той или иной мере необходимо затрагивают личностные факторы, определяющие познавательную активность человека в обучении. Мы имеем в виду исследования, посвященные анализу мотивационно-ценностной сферы учащихся, формирования их умственной самостоятельности, их индивидуально-типических различий. Возникает, однако, вопрос: что является центральным в решении проблемы «познавательная деятельность и личность»?

Познавательная (мыслительная) деятельность человека, если ее рассматривать как психологическую реальность, как живой процесс, осуществляемый личностью, в нерасторжимом единстве содержит как предметно-содержательные, так и операционно-логические, эмоциональные, мотивационно-ценностные и многие другие компоненты. Как и всякий реальный процесс, она включает в себя различные аспекты, стороны, качества. В целях научного анализа какие-то из сторон живого процесса поиска и открытий специально вычленяются, абстрагируются, обобщаются, однако лишь для того, чтобы в дальнейшем вновь воссоздать конкретное во всем богатстве его качественных определений. Совершенно ясно, что для воссоздания целостной структуры ранее абстрагированных сторон, характерных для мышления как психологической реальности, необходимо найти такие структурообразующие отношения, которые бы позволяли правильно осуществить такое воссоздание. Когда психологи изучают различные психические функции, процессы и состояния, то они не должны забывать, что понятия об этих функциях являются продуктом научных абстракций. Отражаемые в них реальности существуют не сами по себе, а являются функциями, процессами и состояниями живых конкретных личностей. «Чтобы понять указанные реальности в системе, их нужно рассмотреть в контексте жизнедеятельности личности. Иначе говоря, личностный подход выступает как один из методологических принципов общей психологии» [8; 4].

Личностный поход к анализу познавательной деятельности — это и есть ее изучение в общей системе жизнедеятельности личности. Но что это конкретно означает? Нередко отношение «личность и мышление» пытаются раскрыть достаточно прямолинейно. Так, в целом ряде тестологических исследований путем выявления простых

корреляций между уровнем интеллекта (или уровнем креативности) и параметрами личности стараются показать, какие именно параметры личности влияют на творческий потенциал мышления. Устанавливаются, например, связи творческих способностей с такими качествами личности, как стремление к доминированию, агрессивность, отсутствие конформности, оптимизм и т.п. Методологическая уязвимость подобного рода исследований состоит, с нашей точки зрения, в том, что связи, которые выявляются в этих исследованиях и которые сами по себе любопытны, носят чисто внешний характер, они констатируются, а не воссоздаются на основе исходных структурообразующих отношений, характерных для деятельности личности.

Личность — это социальное качество, которое приобретается индивидом в системе общественных отношений. Поэтому исследование личности есть прежде всего исследование позиции человека в системе этих отношений, а также исследование того, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им в своей жизнедеятельности [6]. С нашей точки зрения, именно в том, как человек овладевает процессами собственной познавательной деятельности и состоит центральный вопрос, возникающий при анализе отношения «познавательная деятельность и личность».

Человек — субъект деятельности, в том числе и деятельности учебно-познавательной. Но быть самостоятельным субъектом прежде всего означает иметь способность активно и сознательно управлять ходом своей деятельности. Позиция личности по отношению к своей познавательной (мыслительной) деятельности находит свое выражение в том, что процесс этой деятельности выступает для личности особым объектом управления, а сама личность — субъектом этого управления, ставящим цели и задачи познавательной деятельности, планирующим и организующим ее, контролирующим и оценивающим ее эффективность. И лишь в той мере, в какой сформированы у человека механизмы самоуправления процессом собственной деятельности, он может действовать как самостоятельная личность.

Каким образом происходит развитие способности человека к произвольной и сознательной регуляции своей деятельностью? Человек как индивид (как биологическое существо) обладает природными нейрофизиологическими механизмами саморегуляции, которая — говоря огрубленно и схематизированно — строится по принципу рефлекторного кольца. На основе поступающей от объекта информации и активации в памяти следов прежних воздействий индивид способен антиципировать результаты своих будущих действий, строить некоторые «модели потребного будущего» [4], «акцепторы действия» [3]. Производя реальные действия, индивид сличает их результаты с подобного рода прогнозами (петля обратной связи), тем самым оценивая их успешность и корректируя их в случае необходимости. Однако природные механизмы саморегуляции сами по себе никак не определяют важнейшей характеристики деятельности человека — ее произвольного и сознательного характера. В процессе познавательной деятельности человек не просто отвечает на воздействующий стимул, но ставит специальной целью найти нечто новое.

Формирование произвольной саморегуляции происходит лишь на основе развития человека как личности, как социального существа. Общественные отношения, в которые включается человек, оказывают решающее влияние на формирование механизмов такой саморегуляции. Как было показано Л.С. Выготским [5], всякая высшая психическая функция была сначала внешней, была социальным отношением между людьми и лишь затем превратилась во внутреннюю психологическую функцию ребенка (процесс интериоризации внешнего во внутреннее). Включаясь в те или иные ситуации совместной деятельности с другими людьми, ребенок занимает в них разные функциональные позиции, проигрывает различные роли — как исполнительные, так и управляющие, контрольные по отношению к другим людям. Накапливая опыт взаимодействия с другими людьми, ребенок интериоризирует названные функциональные позиции и тем самым развивает у себя способность к самоуправлению своей деятельностью

Человек теперь выступает для самого себя и как объект управления (как «я-исполнитель»), и как субъект управления (как «я-контролер»), планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия. Подобного рода механизм имеет смысл назвать рефлексивной саморегуляцией, поскольку он связан с отражением человеком своих внутренних процессов, своего «я». Развитие этого рефлексивного механизма достаточно подробно прослежено в психологии мышления. Ж. Пиаже [12] показал, что в процессе общения с другими людьми ребенок вынужден принимать во внимание интересы этих других: строить свою речь так, чтобы она была понятна для другого; обосновывать свои утверждения так, чтобы они разделялись другим. Все это приводит к тому, что внутреннее доказательство — это продукт спора, который мы ведем с самим собой и который внутренне воспроизводит черты подлинной дискуссии между людьми.

В последние годы в психологии, однако, все чаще высказывается мнение о том, что развитие мышления связано не только с процессами интериоризации, но и с противоположными ей процессами экстериоризации [1]. Чтобы развивать внутренние функции (или уже сформированные на том или ином уровне), необходимо, чтобы человек начал осуществлять эти функции в деятельности, в совместной деятельности с другими людьми [9], [11]. Лишь в этом случае человек получает возможность увидеть, насколько эффективно он осуществляет свои внутренние действия, проконтролировать их сам и получить оценку от других людей, а также осознать, каких средств для осуществления своих функций ему не хватает. Даже в обучении взрослых людей, у которых, казалось бы, уже сформированы внутренние мыслительные операции, наибольшую эффективность имеют различного рода групповые формы работы: анализ практических ситуаций, совместное решение задач, деловые игры. В этой совместной деятельности взрослый человек выступает по отношению к другим в разных функциональных позициях — генератора идей, критика, организатора и т.д. — и тем самым получает возможность осваивать все более эффективные средства осуществления своих функций.

Особое значение для учебно-познавательной деятельности личности имеет развитие ее самостоятельности в обучении, формирование ее готовности к самообразованию, в котором личность выступает по отношению к самой себя как «я-учитель» и как «я-ученик». По существу, речь идет об освоении учеником управляющих функций учителя, о том, чтобы обратить эти специфические функции на самого себя. Лишь в этом случае, надо полагать, ученик сможет выступать в обучении в качестве активной и самостоятельной личности. О каких именно функциях идет речь? И каким образом они могут быть освоены учеником?

Как показывают проведенные нами исследования [10], управление учителем процессом учебной деятельности учащихся требует от него осуществления следующих функций. Учитель, во-первых, должен мотивировать деятельность учащихся с тем, чтобы последние приняли цели и подцели обучения, могли оценить значимость этих целей для себя лично, а также возможность их достижения и на этой основе включились в активную деятельность по достижению намеченных целей. Мотивация — это соотнесение целей обучения с потребностями и интересами учащихся на разных этапах их возрастного развития. Во-вторых, учитель должен регулировать сам процесс учебной работы учащихся, а именно организовать предметное содержание деятельности учащихся (вычленить учебную задачу и регулировать ход ее решения) и организовать ту или иную форму учебной работы (фронтальную, групповую или индивидуальную). В-третьих, учитель должен контролировать и оценивать успешность деятельности учащихся. Добавим, что для осуществления всех этих функций учителю необходимо диагностировать деятельность своих учащихся, анализировать их готовность к обучению, их потребности и возможности, степень их продвижения и на этой основе ставить перед собой и перед учащимися конкретные педагогические задачи, учитывая все

многообразие условий ситуации обучения.

Развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении обусловлено, с нашей точки зрения, тем, в какой мере учащиеся осваивают эти функции, обращая их на самих себя. Чтобы успешно управлять собой в процессе обучения, ученик должен уметь анализировать свою готовность к обучению, вычленять для себя цели и планы обучения в соответствии с их личной значимостью и посильностью, регулировать процесс решения учебных задач, организовать свою деятельность в той или иной ее форме, контролировать и оценивать свои достижения. Иными словами, активность и самостоятельность ученика в обучении зависят от того, в какой мере он овладевает самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем, самооценкой. Для того чтобы развивать эти внутренние функции самоуправления учебной деятельностью, в обучении необходимо, очевидно, создавать такие условия, которые бы позволяли ученику проигрывать в совместной деятельности с другими разные функциональные позиции и овладевать средствами осуществления названных функций. Речь идет о критериях, параметрах, показателях анализа и оценки собственной учебной деятельности, о способах ее планирования, организации и регуляции. Экспериментальные исследования, проводимые сейчас в психологии обучения, позволяют утверждать, что наиболее перспективным путем для решения этой проблемы является организация совместной групповой работы учащихся, в процессе которой они учатся разрабатывать для других учебные задачи, раскрывать способы их решения, контролировать и оценивать других и самих себя (см. [2], [7]). Не следует только забывать, что наряду с управляющими ученик должен освоить и исполнительские функции в совместной деятельности с другими учащимися и с учителем. Необходимо поэтому найти оптимальное сочетание таких форм обучения, где ведущую роль играет учитель, и таких форм, где учащиеся занимают активную позицию в их совместной деятельности, а также и индивидуальных форм учебной работы.

При решении этой проблемы необходимо иметь в виду, что подлинный и наиболее глубокий эффект развития человека в обучении заключается не только в том, что его вооружают различными средствами познавательной деятельности, но и в том, что он становится способным к саморазвитию, к самостоятельному вооружению себя этими средствами. А это зависит от направленности его интересов, от глубины его самоанализа, на основе которого он мог бы определить потребность в тех средствах, с помощью которых необходимо совершенствовать собственную деятельность. «Должно постоянно помнить,— писал К.Д. Ушинский,— что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, ной из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач, всякого школьного обучения» [14; 539].

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— Л., 1968.

2. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.

3. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.

4. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.

7. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М., 1975.

8. Ломов Б. Ф. Проблема личности в советской психологической науке. — В кн.: Проблемы психологии личности. М., 1982.

9. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. — Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5 — 17.

10. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.

11. Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.

12. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения.— М., 1969.

13. Рубинштейн С. Л. Очередные задачи исследования мышления. — В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

14. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. II. — М., 1953.

Поступила в редакцию 30.X 1983 г.