30
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ1
ПРИНЦИП ПРОБЛЕМНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
М.И. МАХМУТОВ
Проблема активизации учащихся в процессе обучения имеет большую историю. На каждом этапе развития общества она решалась по-разному, с использованием достижений науки в данный период. Современная педагогика и педагогическая психология намного больше, чем раньше, акцентируют внимание педагогов на проблеме развития мыслительных способностей подрастающего поколения. Этого требует сама современная действительность с ее научно-технической революцией: быстрое развитие науки, комплексная механизация и автоматизация производства, возникновение «сквозных» профессий, требующих от человека «проблемного» типа мышления, передача умственного труда рутинного характера «умным» машинам и общее развитие человека.
Все больше применяя, с одной стороны, методические находки передовых учителей, с другой стороны, достижения смежных с педагогикой наук, ученые-педагоги ведут глубокое исследование проблемы активизации учащихся, расширяя при этом понятийный аппарат теории активизации. Так, в последние годы эта проблема решается с применением понятий «познавательная активность» и «познавательная самостоятельность» учащихся. Эти понятия достаточно изучены, имеют свои определения, функции и связаны с методическим аппаратом преподавания. Они характеризуют не только процесс обучения, но и содержание воспитываемой личности, более того, входят в структуру личности как одно из ее свойств, как одно из формируемых педагогикой качеств личности. Формирование такого качества личности составляет цель педагогического процесса. Постановка цели требует разработки методики социальной деятельности как средства достижения цели. Какая теория обучения может выполнить роль такого средства?
Изученные философией и психологией закономерности активизации познавательной деятельности учащихся были в определенной мере использованы еще традиционной дидактикой и представлены в виде совокупности приемов и способов преподавания, стимулирующих активную репродуктивную деятельность учащихся («обычную активность»). Однако такая активизация не удовлетворяла требованиям развития общества, основным содержанием которого является научно-техническая революция.
Современная дидактика объясняет новый уровень активизации обучения в советской системе образования, основной целью которой является всестороннее и гармоничное развитие человека, формирование его коммунистического мировоззрения. Исследования показали, что основным логическим узлом в этой дидактике является теория проблемного обучения [5]. Именно оно дало возможность дидактике перевести внимание практиков с развития репродуктивного мышления учащихся на развитие в обучении их продуктивного и творческого мышления. И хотя методических приемов и способов преподавания возникло не так уж и много, изменилась сама структура обучения, возникла другая логика процесса применения ранее известных приемов преподавания в определенном сочетании с новыми способами преподавания и учения.
31
Учитывая то, что вопросы становления и развития теории проблемного обучения достаточно описаны, сегодня хотим обратить внимание исследователей на содержание еще недостаточно изученного понятия дидактики — категории проблемности. Как известно, основными понятиями проблемного обучения считаются «проблемная ситуация», «учебная проблема», «ученическая гипотеза», «взаимодействие преподавателя и учащихся», «теория учения» и др. Первое имеет психолого-дидактический характер, второе — логико-психолого-дидактический, третье понятие — логико-дидактический. Поскольку теория проблемного обучения развивается на стыке смежных с ней наук (видимо, в этом состоит одна из причин плодотворности идеи проблемного обучения), есть необходимость в четком определении содержания ее собственных понятий, их объема и связей с категориальным аппаратом дидактики.
Известно, что любая наука развивается на основе логики развития системы своих понятий и категорий, на основе собственной терминологии. Это полностью относится и к развитию педагогической, теории. В основе содержания дидактики (как теории обучения) лежат выработанные ею принципы и правила обучения. Можно ли говорить о появлении нового дидактического принципа в связи с возникновением проблемного обучения, если в основе любого дидактического принципа лежат определенные объективные закономерности? На этот вопрос мы отвечаем утвердительно. Да, сегодня можно говорить о новом принципе — принципе проблемности.
В начальный период развития теории проблемного обучения исходным понятием считалась проблемная ситуация как ситуация определенного интеллектуального затруднения. Дальнейший ход исследований показал, что знание сущности проблемной ситуации и ее типологии недостаточно для изменения структуры учебного, процесса. Эти изменения возможны лишь с появлением определенных учебных (педагогических) ситуаций, лишь с применением дидактических приемов и способов преднамеренного создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Но поскольку возникновение их означает только начало мыслительного процесса, дидактика обращается к науке логики для поиска второго исходного понятия, которое раскрывало бы механизм процесса мышления. Таковым становится «проблема» как реформа движения мысли. Далее, процесс учебного познания требует введения в активный оборот понятий «предположение», «гипотеза», «доказательство гипотезы», «взаимодействие процессов преподавания и учения» и т.д. Возникает совокупность новых для дидактики понятий. Но для того чтобы ввести их в ее понятийную систему, необходимо найти системообразующий фактор. Таковым становится понятие «принцип проблемности».
ПРОБЛЕМНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
Содержание понятия проблемности. Понятие «проблемность в обучении» вошло в язык педагогической науки в последние 15 лет [3]. На эмпирическом уровне оно связывалось в основном с понятиями «проблема» и «проблемная ситуация», вошедшими в язык психологии более ста лет назад. Второе из названных понятий с достаточной глубиной разработано в современной педагогической психологии [4]. Теоретический анализ показал, что проблемность имеет глубокие корни — она отражает определенную закономерность процесса научного познания. Известно, что любой познаваемый объект характеризуется наличием дидактического противоречия, отражающего сущность закона единства и борьбы противоположностей. При столкновении субъекта с объективным противоречием познаваемого объекта возникает противоречие процесса познания, которое часто называют логико-познавательным. Это второе противоречие тоже объективное, но поскольку оно возникает в сознании субъекта, оно имеет субъективный характер. Закономерность возникновения логико-познавательного противоречия и является основой понятия проблемности [6]. Осознание субъектом этого противоречия как вопроса, подлежащего исследованию; представляет собой проблему как форму движения
32
мысли. Такова логическая основа понятия проблемности. В связи с изменением логики процесса обучения понятие проблемности стали применять и в педагогике, тем более, что оно отражает те же общие закономерности, что и в научном познании.
Проблемность как педагогическая категория. В педагогических работах понятие проблемности в обучении до сих пор применялось как рядовое понятие, на уровне эмпирического сознания самого феномена. Оно еще не получило достаточно строгого теоретического объяснения на уровне категории и принципа, хотя часто называлось «принципом» [8].
Но основание для утверждения о том, что проблемность в педагогике может иметь категориальный статус, имеется. Во-первых, понятие проблемности возникло не эмпирически в результате обобщения передового опыта преподавателей, а дедуктивно — как результат интеграции понятий смежных с педагогикой наук, в первую очередь — логики и психологии. Оно родилось на стыке гносеологии (диалектическая противоречивость развития объектов действительности), логики научного исследования (проблема как форма отражения противоречивости процесса познания действительности), психологии (возникновение состояния любопытства, эмоционально-чувственной реакции на объект и интеллектуального затруднения, вызывающего исследовательский рефлекс «почему»?), дидактики (возникновение принципов и правил организации содержания, форм и методов обучения с учетом обозначенных выше закономерностей и изменение логики взаимодействия деятельностей преподавания и учения). Во-вторых, в дидактике понятие проблемности в обучении является весьма абстрактным, обобщенным и фундаментальным, и потому имеет производные от себя понятия (учебная проблема, проблемная ситуация, гипотеза, уровни проблемности, интеллектуальный поиск в процессе обучения, познавательная самостоятельность и т.д.).
Такой статус понятия проблемности в дидактике формирует общее понятие усвоения знания и умения в состоянии интеллектуального затруднения и эмоционального возбуждения. Это усвоение обусловлено применением преподавателем определенной системы приемов, способов и средств, ставящих учащегося в ситуацию умственного поиска, побуждающего его к определенным умственным действиям, приводящим к самостоятельному усвоению сущности нового (неизвестного) знания или способа действия. Объем понятия «проблемность в обучении» включает совокупность определенных дидактических понятий низшего, по сравнению с ним, уровня абстракции. Все это и дает основание считать понятие проблемности в обучении категорией дидактики.
Уровни проблемности. В силу диалектического характера возникновения и развития проблемности в обучении последняя не является однозначной и статичной по своему содержанию. В зависимости от характера действий по разрешению породивших ее противоречий учебного познания можно говорить о разных уровнях проблемности. Объективной основой любого уровня проблемности является противоречие в самом предмете, а основой различия в уровнях можно считать характер взаимодействия деятельностей преподавания и учения по решению проблемы (разрешению противоречия познавательного процесса).
Первый уровень определяется наличием в учебном материале объективного противоречия и его выражением в форме проблемы: учитель создает проблемную ситуацию и показывает все этапы выхода из нее. Второй уровень связан с процессом коллективного поиска способов решения проблемы: в возникшей проблемной ситуации учащиеся вместе с учителем выдвигают и обосновывают различные гипотезы. Третий уровень: осознав содержание поставленной проблемы, учащиеся сами выдвигают и обосновывают гипотезу и вместе с учителем доказывают ее. Четвертый уровень: учащиеся сами ставят проблему (или принимают формулировку учителя), самостоятельно выдвигают и обосновывают гипотезу, доказывают ее и проверяют правильность решения проблемы.
Уровни проблемности определяются природой проблемной ситуации и закономерностями
33
познавательного процесса: одни учащиеся принимают проблему, другие — нет, одни умеют обосновывать гипотезу и доказывать ее, другие не умеют и т.д. Разные уровни проблемности выступают объективной основой построения различных вариантов сочетания приемов преподавания и приемов учения, т.е. различных дидактических конструкций, в частности, различных методов обучения.
ПРОБЛЕМНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
Категория проблемности выступает в качестве логического основания для развития целого ряда конкретно-дидактических понятий и является как бы «логическим узлом», включающим в себя всю совокупность понятий, вытекающих из категории проблемности (проблема, проблемная ситуация, решение проблемы, проблемный вопрос, задача, задание, гипотеза, познавательная самостоятельность и т.п.). Поэтому она отражает нормативную функцию дидактики, т.е. ту группу дидактических знаний, которая является нормой, регулирующей взаимодействие деятельностей преподавания и учения. Следовательно, категория проблемности служит основанием для теоретического построения процесса усвоения новых понятий и способов действия в определенной логике. Эта функция названной категории делает ее основополагающим правилом, дидактическим принципом, т.е. теоретическим положением, определяющим структуру содержания, методов и форм организации обучения.
Современные энциклопедические словари указывают на три значения слова «принцип». Первое значение — «основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации и т.д.»2. Это наиболее общее определение, естественно, не отражает специфики конкретной науки. Что же такое «принцип обучения»? Наиболее обоснованное определение мы находим у М.А. Данилова: «Принципы, — пишет он, — это категория дидактики, характеризующая способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования [2; 119].
В дидактике пока нет строго научного определения категории проблемности как принципа. Проблемность называют закономерностью развития, правилом активизации обучения, условием организации обучения, фактором развития и т.д. Определения такого рода К. Маркс считал простым названием идеи. «Объяснение, — писал он, — в котором нет указания на differencia specifica (т.е. специфическое различие. — М.М.) не есть объяснение» [1; 229].
Исходя из анализа сущности понятия «проблемность» как категории дидактики, можно было бы предложить следующее его определение: Принцип проблемности — это категория дидактики (исходное положение), отражающая закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения и характеризующая способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания. Основными дидактическими способами реализации являются создание проблемных ситуаций, постановка и решение учебных проблем.
Поскольку теория обучения имеет целый ряд исходных положений, принцип проблемности можно считать одним из них, входящим в систему принципов современной дидактики и действующим в сочетании с ними. Его специфику и отличие от других принципов обучения мы видим в том, что он не только отражает действие логико-познавательных противоречий как основы возникновения учебной проблемы и как движущей силы развития процесса обучения, но и определяет способы взаимодействия деятельностей преподавания и учения, создания проблемных ситуаций, постановки и решения проблемы [7].
ФУНКЦИИ ПРИНЦИПА ПРОБЛЕМНОСТИ
В каком иерархическом ряду находятся функции принципа проблемности?
34
Считается, что педагогическая наука выполняет две основные функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую [2]. Поэтому все дидактические знания делят на две группы — знания о сущности дидактических явлений (о закономерностях процесса обучения) и знания нормативные (о том, каким должно быть обучение). Во вторую группу входят принципы и правила обучения, т.е. предписания, как действовать для достижения поставленной цели. Поскольку принцип проблемности отражает закономерности обучения и нормативную функцию дидактики, можно говорить о дополнительных двух его функциях: методологической— в теории организации процесса обучения и регулятивной — в практике.
К методологической мы относим: а) системообразующую функцию, т.е. способность принципа быть основным логическим узлом в развитии теории процесса обучения и формулировки дидактических правил и положений. Регулятивная функция принципа состоит в том, что он дает нормативы, предписания о способах построения разных вариантов взаимодействия деятельностей преподавания и учения, обеспечивающих разную степень познавательной самостоятельности учащихся. Реализация функций связана с вытекающими из принципов требованиями и правилами.
Для реализации на практике выводы и положения теории обычно формулируются в виде требований и правил. Значения этих двух слов почти синонимичны. Но терминологически между ними есть разница: правило — «это положение, в котором отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений» (С.И.Ожегов). Требование — это условие, выполнение которого обеспечивает реализацию принципа и связь с другими, «пограничными» с ним понятиями дидактики. В данном случае требование отвечает на вопрос, каким должен быть процесс обучения, правило — как надо действовать для реализации требований принципа.
Требования принципа проблемности к содержанию учебного материала, методам, формам и средствам обучения:
— Принцип проблемности предполагает системность в построении содержания, форм, методов и средств обучения и взаимосвязь их структур на основе логики поисковой (исследовательской) деятельности учащихся.
— Логика учебного предмета должна соответствовать логике научного знания, отражать генезис формирования научного понятия; в содержании должны быть понятия и способы действия достаточно высокого уровня обобщенности.
— Сочетание индуктивного и дедуктивного построения учебного материала должно обусловливать возникновение проблемных ситуаций и постановку учебной проблемы.
— Методы обучения должны отражать логику учебно-познавательного процесса (уровни проблемности, последовательность этапов постановки и решения учебной проблемы и т..).
— Сочетание методов должно обусловливать выбор способов теоретической и практической учебной деятельности учащихся, содержащих приемы и способы их умственной деятельности, формирующих основные мыслительные операции, и обеспечить осознанное превращение усваиваемых ими знаний в убеждения.
— В условиях фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся по решению учебных проблем вся система приемов и способов преподавания и учения обеспечивает оптимальное сочетание слова и наглядности, чувственного и рационального, индуктивного и дедуктивного, знания и практического действия.
— Средства обучения служат не только иллюстрацией к теоретическим положениям, но и источником противоречий и средством доказательства гипотез.
Из любого дидактического принципа вытекают те или иные правила-предписания, руководствуясь которыми преподаватель профессионально действует в той или иной педагогической ситуации. Совокупность всех правил, вытекающих из различных принципов обучения, является теоретическим знанием учителя о научно обоснованной организации учебно-воспитательного процесса. В соответствии с требованиями принципа проблемности
35
можно сформулировать следующие правила:
1. При постановке целей обучения (урока, занятия) конкретно определить цель умственного развития учащихся на данном занятии (например, показать новый прием сравнения, упражнять в применении приемов обобщения, систематизации, выдвижения предположений, обоснования, гипотезы и т.д.).
2. При подготовке занятия (урока) структуру содержания учебного материала привести в соответствие с требованиями принципа проблемности (определить меру сочетания индуктивного и дедуктивного построения учебного материала, группу опорных понятий для самостоятельного усвоения учащимися новых понятий и способов действия путем решения учебной проблемы, определить основное противоречие и сформулировать проблему и т.д.).
3. Выбор методов обучения и применение их сочетания осуществлять с учетом структуры содержания и его логики, уровня обученности учащихся; определить уровень проблемности учения по этапам усвоения знаний (восприятия, осмысления), способы создания проблемных ситуаций с учетом межпредметных связей и способы применения динамической (экранной и звуковой) и рациональной (схемы, диаграммы и т.п.) наглядности.
4. Сочетание приемов и способов обучения должно обеспечивать сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения материала учащимися, стимулирование эмоционального отношения, волевого усилия и умственного поиска, возбуждение интереса и потребности в познавательной самостоятельности (включать приемы мыслительной деятельности учащихся — анализ, синтез, обобщение и т.п.).
5. Систематический контроль за ходом обучения должен быть по уровню усвоения знаний, применения приемов проблемного учения, умению анализировать фактический материал и аргументировать свои выводы.
Естественно, что названные правила применяются в сочетании с множеством других правил дидактики, совокупность которых обусловливает достижение всех целей активного обучения и воспитания на данном занятии.
КРИТЕРИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРОБЛЕМНОСТИ
Как уже говорилось, принцип проблемности реализуется в учебном процессе в сочетании с другими дидактическими принципами. Поэтому и критерии его реализации связаны с критериями реализации других принципов: речь идет о целостном учебном процессе, представляющем собой систему взаимодействия деятельностей преподавания и учения (последнее характеризуется сочетанием продуктивного и репродуктивного усвоения знаний).
Характер умственной деятельности учащихся, уровень их познавательной самостоятельности можно определить не только по внешним (учебным) действиям. Поэтому к критериям реализации принципа проблемности относятся не только уровень познавательной самостоятельности и ценностной ориентации учащихся, но и их обычные учебные умения (читать, писать, владеть языком, терминами, правильно применять оттенки значения слов и словосочетаний, планировать свою работу, анализировать текст и т.п.). Наиболее целесообразным (и практичным) подходом к определению критериев реализации принципов проблемности может быть учет учебно-познавательных умений учащихся в структуре того или иного уровня проблемности (основы уровней познавательной самостоятельности учащихся) и приемов преподавания. Все уровни проблемности структурно и процессуально отражаются в методах, более четко — бинарных методах обучения. Каковы практические приемы фиксации критериев успешности учения? Наличие или отсутствие названных умений учащихся на занятии является показателем его познавательной активности. Кроме того, есть и количественная оценка — сколько раз учащийся совершил то или иное познавательное действие: сформулировал проблемный вопрос (поставил проблему); выдвинул предположение и гипотезу о способе решения проблемы; участвовал в доказательстве или сам доказывал; отвечал (правильно, неправильно)
36
на проблемные вопросы учителя; сколько задач решил самостоятельно; сколько вариантов решения задач применил (нашел), каким вариантом решил (рациональным, нерациональным) и т. д.
Конечно, не все критерии могут фиксироваться на одном уроке, их можно выбирать по усмотрению наблюдающего за ходом занятия. Наличие умений определяется прежде всего применяемым методом или сочетанием методов учения.
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1.
2. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. — М., 1975.
3. Загвязинский В. И. Проблемность как воплощение движущих сил учебного процесса. — В кн.: Проблемность в школьном обучении. — Тюмень, 1971.
4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
5. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М., 1975.
6. Махмутов М. И. Ленинская теория отражения и дидактика. — Советская педагогика. 1980. № 4.
7. Махмутов М. И. Современный урок. Вопросы теории.— М., 1981.
8. Мингазов Э. Г. Это принцип обучения. — Вестник высшей школы. 1979. № 7.
Поступила в редакцию 30.X 1983 г.