Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

5

 

ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СВЕТЕ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ1

 

В.М. МОНАХОВ

 

«Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» представляют собой дальнейшее развитие ленинских идей о единой, трудовой, политехнической школе и ее роли в формировании всесторонне развитой личности, воплощение намеченной XXVI съездом КПСС, июньским (1983 г.), февральским и апрельским (1984 г.) Пленумами ЦК КПСС стратегической линии партии в области народного образования. Этот документ — научно обоснованная концепция обучения и воспитания молодежи, в которой Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения АПН СССР четко видит основные ориентиры своей работы на предстоящие годы. Цель реформы — существенно расширить возможности школы в подготовке идейно зрелого, высокообразованного и профессионально подготовленного гражданина развитого социалистического общества, которому предстоит жить и трудиться в XXI в. Трудно переоценить политическое, социальное и культурное значение этой цели, ее историческую необходимость и своевременность. В постановке перед школой таких масштабных и ответственных задач проявилась постоянная забота партии о воспитании подрастающего поколения, его подготовке к жизни и труду. Осуществление реформы школы в первую очередь требует приведения содержания образования в соответствие с новой структурой школы, с более широкой постановкой целей обучения и воспитания, определенной в партийных документах. Успешное решение этой масштабной задачи требует активного сотрудничества ученых смежных наук, особенно педагогики и психологии.

В последние двадцать лет советская школа предприняла значительные шаги в направлении модернизации содержания образования, приближения его к потребностям нашего времени. Содержание большинства действующих школьных курсов характеризуется достаточно высоким научным уровнем, в значительной степени удовлетворяет требованиям эпохи научно-технической революции, задачам современного этапа развития социалистического общества. Теоретическая составляющая общего среднего образования, таким образом, нашла должное отражение во многих школьных курсах. Этого, однако, нельзя сказать о практической части образования, которое нуждается в существенном усилении. Школьные предметы должны стать подлинной базой формирования и развития марксистско-ленинского мировоззрения учащихся, воспитания у них коммунистической сознательности, высоких моральных качеств. Коренное улучшение подготовки будущих специалистов современного народного хозяйства невозможно без существенной опоры на высокий уровень общенаучной подготовки в школе.

Предстоит значительно усилить идейно-политическое и нравственное воспитание школьников в процессе обучения. В настоящее время усилия различных предметов в этом направлении зачастую разрозненны, недостаточно скоординированы. Поэтому первоочередной задачей является разработка целостного межпредметного подхода к коммунистическому воспитанию учащихся в

 

6

 

процессе обучения гуманитарным и естественно-математическим дисциплинам и его реализация в преподавании отдельных предметов, в практике работы школы.

Нет нужды перечислять богатые возможности предметов гуманитарного цикла в формировании коммунистических убеждений школьника, его классовой, пролетарской морали, чувств советского патриотизма и интернационализма. Естественно-математические предметы вносят существенный вклад в формирование диалектико-материалистических представлений учащихся, их атеистическое воспитание. Реализация межпредметного подхода к коммунистическому воспитанию при обучении в школе позволит суммировать возможности разных предметов, более четко и последовательно соотнести их между собой, точнее обозначить функции каждого предмета в единой системе воспитательно-образовательной работы. Особое значение при этом должен приобрести курс обществоведения, призванный интегрировать эти усилия. В настоящее время знания об устройстве советского общества, современном этапе и перспективах его развития изучаются в рамках двух предметов, отделенных по времени изучения. Это лишает школу возможности дать эти знания в педагогически оправданной системе, приводит к дублированию материала, не обеспечивает полноценное применение учащимися знаний о мире и обществе при анализе новых фактов и явлений. Для улучшения идейно-политического и нравственного воспитания учащихся, конкретного ознакомления их со структурой советского общества и его основными законами разрабатывается новый, более развернутый курс обществоведения, единый для всех типов средних учебных заведений.

Требования реформы «повысить качество образования и воспитания», «обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета», «уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников», «предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин», «по каждому предмету и классу определить оптимальный объем умений и навыков, обязательных для овладения учащимися» образуют целенаправленный спектр методических проблем, решение которых естественно поднимет методическую культуру и технологию организации учебно-воспитательного процесса в школе на существенно более высокий уровень. Вместе с тем решение указанных проблем непосредственно и неразрывно связано с совершенствованием методической подготовки учителя. Остановлюсь на методической проблеме выделения оптимального объема знаний, умений и навыков, обязательных для овладения всеми учащимися. Осуществление этой меры позволит перейти к планированию уровня обязательной подготовки учащихся по предметам, что особенно важно в условиях всеобуча. Надо добиться такого положения в школе, чтобы ученик, получивший положительную оценку, владел совершенно определенным и заранее указанным Объемом знаний, умений и навыков, на который можно было бы заведомо опереться при изучении последующих курсов. Особое значение это имеет по отношению к итоговым результатам на выходе из ступеней обучения — начальной, неполной средней и средней школ, а также по отношению к предметам, играющим роль опорной базы изучения других предметов, — родному и русскому языку, математике. Решение этой проблемы непосредственно связано с обеспечением единого уровня общеобразовательной подготовки во всех типах средних учебных заведений. Запланированный уровень обязательной подготовки учащихся по предметам позволит сделать решительный шаг в упорядочении системы контроля и оценивания подготовки учащихся, избавиться от формализма в этом сложном деле, существенно снизить нагрузку слабоуспевающих школьников и, как следствие, усилить положительную мотивацию их учения. Детям ведь свойственно желание учиться, и предложение им посильной нагрузки только усиливает это стремление, делает учение радостным и увлекательным занятием.

Разумеется, гарантированное достижение всеми учащимися уровня обязательной подготовки по предметам не означает какого-то насильственного выравнивания всех учащихся по этому

 

7

 

уровню. Методика обучения по-прежнему должна быть ориентирована на оптимизацию результатов подготовки каждого ученика, обеспечение высокого качества этой подготовки, дополненной контролем достижения всеми учащимися уровня обязательных результатов.

Совершенствование учебных программ, какие бы усилия мы ни вкладывали в это, не может дать эффекта, если усовершенствованные программы не будут отражены в соответствующих учебниках.

Анализ практики последних лет показывает, что одним из наиболее существенных недостатков школьного обучения является перегрузка учащихся.

Перегрузка учащихся материалом обучения приводит к значительным издержкам как в плане усвоения общеобразовательного содержания, так и в воспитательном плане. Учащийся, оказавшись не в состоянии усвоить предложенный ему объем информации, вступает на путь саморазгрузки и регуляции нагрузки по собственному выбору. Но если можно не учить что-то, то... неумолимая логика приводит нас к весьма неприятным выводам. Неминуемо падает требовательность учителя, дисциплина учения. Поэтому устранение перегрузки учащихся, нормализация учебной нагрузки — важнейшее требование реформы. Предпринимавшиеся до сих пор меры не привели пока к заметному практическому эффекту. Почему? Программы общеобразовательных предметов были в 1981 г. пересмотрены с позиций нормализации нагрузки, школа уже три года проработала по этим программам. Во многих случаях образовался значительный разрыв между содержанием новых программ и содержанием действующих учебников, на переработку которых требуется определенное время. Эта работа сейчас ведется, и приведение учебников в соответствие с программами должно явиться важным резервом устранения перегрузки учащихся.

Школьный учебник как основная учебная книга, предназначенная для использования на уроке и при выполнении домашних заданий, должен представлять в конкретной форме планируемый уровень обучения — систему знаний, подлежащих обязательному усвоению учащимися, в соответствии с программой; обеспечивать формирование у школьников основ диалектико-материалистического мировоззрения и коммунистической нравственности; содержать систему заданий и упражнений, организующих учебную деятельность, являющихся ее основой, и обеспечивающих выработку необходимых умений и навыков применения знаний на практике, формирования умений и желания самостоятельно приобретать знания. Объем учебного материала в учебнике должен соответствовать времени, отведенному программой на его изучение.

Между тем, как показывает анализ школьных учебников, они еще не в полной мере отвечают требованиям, предъявляемым к ним современной жизнью. Общими для многих учебников недостатками является слабая связь изучаемого материала с современностью, с практикой коммунистического строительства, перегруженность второстепенными деталями и фактами без четкого выделения основного материала, многословие, явно недостаточная пригодность для управления самостоятельной работой учащихся, слабая оснащенность заданиями на усвоение, закрепление и применение полученных знаний, несогласованность научного уровня и стиля изложения с возрастными особенностями учащихся. Стремление авторов учебников насытить курсы научной информацией, изложенной зачастую на чрезмерном уровне теоретического обобщения, привело к неоправданному усложнению содержания обучения и разбуханию учебников. Учащимся стало трудно выделить главное, наиболее существенное в потоке учебной информации. Многие слабые ученики оказались не в состоянии усвоить эти курсы с требуемой полнотой, а сильные — на привычном для них уровне. Поэтому требование реформы «усовершенствовать действующие и создать новые учебники и учебные пособия по всем курсам» представляется абсолютно правильным.

Устранение из учебников чрезмерно усложненного или второстепенного материала, выделение в них главного, существенного, создание условий для полноценного

 

8

 

усвоения, закрепления и применения знаний — эти требования реформы правильно обобщают пути совершенствования содержания учебных предметов. С этих позиций подлежат критическому пересмотру программы, учебники и методические руководства. Безусловная важность для школы этой работы требует создания соответствующей единой государственной процедуры совершенствования учебников, их экспериментальной проверки и введения в школу.

К сожалению, улучшение школьных учебников в ряде случаев затруднено несовершенством действующего законодательства в области авторского права, согласно которому автор имеет исключительные права на учебник, а органам народного образования позволяется или только советовать автору, или отказаться от использования данного учебника. Отсюда стремление авторов к оригинальности любой ценой, даже ценой отказа от более целесообразной системы изложения, предложенной другим автором. Думается, что учебники для общеобразовательной средней школы — слишком важный и особый «вид литературы», любые несовершенства которой имеют громадные социальные и культурные последствия, чтобы дальше мириться с описанными выше явлениями. Необходимо найти формы, с одной стороны, при которых школе не приходилось бы выбирать между несколькими учебными книгами, каждая из которых по-своему несовершенна.

С другой стороны, следует предостеречь от частых и во многом вкусовых переработок учебников, взяв курс на стабильность учебников. Практика показывает, что к любому учебнику при его введении в школу предъявляется много необоснованных, зачастую противоречивых претензий, которые снимаются по мере накопления опыта работы по этому учебнику. Поэтому основанием для определения направлений улучшения учебника может служить только опыт школы, накопленный в процессе достаточно длительной работы. В частности, замена учебника на другой возможна только при условии абсолютной уверенности в том, что по своим научным и педагогическим достоинствам новый учебник существенно превосходит используемый в школе и что никакая коррекция действующего учебника уже не приведет к лучшим результатам. Разумеется, такая уверенность может основываться лишь на изучении совокупных данных, полученных в ходе теоретического анализа учебника учеными и методистами и в ходе достаточно представительного эксперимента.

Мы считаем, что в средней школе по каждому основному предмету должен использоваться только один учебник. Аргументы в пользу введения параллельных учебников по меньшей мере сомнительны, а серьезные недостатки использования параллельных учебников вполне очевидны: существенно возрастают трудности с учебно-методическим обеспечением преподавания, подготовкой учителей, не говоря уже о проблемах, связанных с миграцией населения. В то же время в распоряжении учителя должно быть много различных учебников и учебно-методической литературы; должны быть расширены его права и возможности использования на уроке той системы изложения, которую считает целесообразным применять сам учитель. Поэтому следует активизировать подготовку различных учебников и предусмотреть достаточные возможности их издания для ознакомления учителей.

Переработка действующих и создание новых учебников фокусируют в себе комплекс методических проблем, определяющих основные направления научно-исследовательской работы Института содержания и методов обучения АПН СССР.

Методологические предпосылки создания современного школьного учебника требуют четкого представления задач данного учебного предмета, целей обучения, которые необходимо достигнуть в процессе обучения, и наличия конкретной учебной программы курса.

Естественно, что первым этапом в работе по совершенствованию действующих и созданию новых учебников является уточнение концепции учебного предмета в системе общего среднего образования в соответствии с теми стратегическими задачами, которые поставлены реформой. Необходимость уточнения и обновления концепции

 

9

 

каждого учебного предмета связана в первую очередь с новыми задачами, поставленными школьной реформой. Без четко сформулированной концепции учебного предмета на современном этапе развития советской школы нельзя ожидать существенного повышения качества школьных учебников и повышения эффективности учебного процесса. Первый этап исследования завершился разработкой теоретической концепции, принципов составления базисных и функциональных программ и системой базисных программ. Параллельно с этим была проведена значительная работа по унификации объема общеобразовательной подготовки во всех трех типах средних учебных заведений. При этом существенно возросло число часов, отведенных на изучение общеобразовательных предметов в ССУЗ, а также в ПТУ (биология, география). Вся эта работа имела своим результатом повышение уровня общеобразовательной подготовки в ПТУ и ССУЗ, приближение его к уровню подготовки в общеобразовательной школе. Вместе с тем на первом этапе исследования осталась в стороне очень важная проблема — проблема обеспечения должного уровня подготовки поступающих в СПТУ и ССУЗ выпускников неполной средней школы. Как показывает практика, для обеспечения нормального учебного процесса уровень подготовки этого контингента недостаточен, что приводит к серьезным трудностям при реализации единого уровня общеобразовательной подготовки в СПТУ и ССУЗ, а также в ряде случаев и в старших классах общеобразовательных школ. Тем самым в современных условиях актуальной становится проблема определения оптимального объема знаний и умений, которые должны быть сформированы у выпускников неполной средней школы для того, чтобы они были подготовлены к обучению на старшей ступени общеобразовательной школы, в СПТУ или ССУЗ.

Наряду с этим возникает проблема определения минимального необходимого уровня знаний и умений, которые должны быть сформированы у выпускников начальной школы для того, чтобы обеспечить возможность продолжения обучения. Эта проблема становится особенно актуальной в связи с перестройкой системы начального образования. Второй этап работы — пересмотр в соответствии с требованиями реформы школы единого уровня содержания общего среднего образования2. Основной задачей этого этапа работы является перевод требований базисных программ, задающих единый уровень, на язык требований к объему знаний и умений, обязательных для усвоения каждым выпускником среднего учебного заведения.

Наше исследование идет в плане развития основных принципов, выработанных в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в течение 1978— 1982 г., и является его логическим завершением.

Третий этап работы — совершенствование всех учебных программ для общеобразовательной школы с учетом единого уровня. Если до этого этапа можно было обойти молчанием вопрос об учебном плане, то переработка действующих и создание новых программ возможны только при полной определенности положения и роли учебного предмета в учебном плане. Очевидно, что разработка концепции учебного предмета и уточнение единого уровня содержания общего среднего образования неразрывно связаны с разработкой учебного плана общеобразовательной школы. Поэтому все названные три этапа органично объединяются более общей задачей, задачей разработки нового учебного плана реформируемой общеобразовательной средней школы.

Окончательное решение вопроса об учебном плане без глубокой проработки содержания и структуры учебных предметов представляется неправомерным. Задача совершенствования учебного плана школы исключительно сложна и содержит большое количество внутренних противоречий. Однако попытка совершенствования по такому «простому» критерию, как уменьшение числа часов на те предметы, на которые сейчас отведено больше часов, может привести совсем не к тем результатам, которых ждет от школы общество.

Таким образом, до обсуждения вопросов

 

10

 

о направлениях переработки действующих учебников должен быть тщательно и всесторонне рассмотрен вопрос о составе учебных предметов в общеобразовательной школе, целях и задачах каждого курса, их взаимных связях.

Не обсуждая деталей, хочу отметить, что увеличение числа учебных часов, отводимых на трудовое обучение и общественно полезный труд, введение ряда новых учебных предметов или дополнительных разделов в существующие предметы ведут к определенному сокращению числа учебных часов на изучение ряда общеобразовательных предметов. Это делает задачу повышения научного уровня преподавания этих предметов особенно сложной и ответственной.

Какими же резервами в настоящее время располагает методическая наука? Первая группа резервов связана с возможностями совершенствования содержания и структуры учебных предметов:

совершенствование структуры учебного предмета, устранение дублирования учебного материала в курсах начальной школы, неполной средней и средней школы и определение правильной динамики формирования основных понятий по указанным звеньям;

совершенствование структуры циклов предметов с целью устранения дублирования материала в разных предметах, более полного использования межпредметных связей, их правильное установление еще на уровне базисных программ единого уровня;

определение оптимального объема знаний и умений по каждому предмету на каждый год обучения, обязательного, для усвоения каждым учащимся;

переработка действующих учебников и создание новых учебников с опорой на требование единого уровня содержания общего среднего образования.

При решении проблем, связанных с совершенствованием школьного естественно-математического образования, ученые должны прежде всего искать ответы на такие вопросы: каковы функции естественно-математического образования в обществе развитого социализма, какова роль естественно-математических предметов в образовании советского гражданина, каковы резервы и возможности естественно-математических предметов в совершенствовании трудового обучения, политико-идеологического воспитания, нравственного воспитания; каков их вклад в увеличение научно-технического потенциала страны и ускорение темпов научно-технического прогресса.

Современное содержание естественно-математических предметов в состоянии положительно решить эти по-новому поставленные вопросы без увеличения числа учебных часов. Вместе с тем практически в каждом предмете имеется определенный резерв, который должен быть использован в учебном процессе на усиление и реализацию в методике обучения принципа базисности этих предметов. Действительно, фактически все предметы естественно-математического цикла имеют базисный характер: математика является базисной для всех предметов этого цикла (математика — язык науки); физика выступает базисной для химии и биологии, химия — для биологии и т.д. Усвоение естественно-математических знаний является необходимым условием профессиональной подготовки молодежи, от качества которой в значительной степени зависит научно-технический и оборонный потенциал страны. Вот почему к методике преподавания и обучения, к прочности и качеству знаний по этим учебным предметам предъявляются особые требования. Правильный их учет будет способствовать повышению научного уровня преподавания этих предметов и повышению качества обучения. Серьезные резервы повышения качества знаний и умений школьников в области естественно-математического образования видятся в переходе к системе такого гарантированного достижения итогового уровня обучения, который заранее определен.

Практически все методики обучения предметам естественно-математического цикла готовы к постановке и методическому решению вопроса о переходе к тому, чтобы было гарантировано достижение заранее определенного итогового уровня обучения. Иначе обучать школьников базисным предметам нельзя.

Для достижения заданного качества знаний у школьников необходимо при

 

11

 

разработке методики обучения как можно точнее опираться последовательно от класса к классу на задаваемый уровень итоговых результатов обучения. В эпоху научно-технической революции стремительно меняется характер труда и наука все в большей степени становится производительной силой. Фундаментальная подготовка школьников по основам наук приобретает особое значение в условиях динамизма большинства современных профессий и частого изменения характера и содержания профессиональной деятельности. Следует иметь в виду, что прочный фундамент общенаучной подготовки школьников выступает как необходимое условие совершенствования их трудовой подготовки.

Какие конкретные методические проблемы стоят сейчас?

Во-первых, усиление прикладной и практической направленности обучения по всем учебным предметам. Для каждого предмета есть своя специфика методического решения.

 Во-вторых, объективное определение и рациональное использование резервов содержательной разгрузки в предметах.

В-третьих, качественно иное решение проблемы межпредметных связей: вместо привычной скорой методической помощи, характерной для решения этой проблемы до сих пор, необходимо системное и последовательное выполнение принципа органической взаимосвязи предметов как естественно-математического, так и гуманитарного цикла, на всех этапах конструирования, разработки и реализации содержания школьного образования.

В связи с последним хотелось бы несколько слов сказать о взаимоотношении методических и общих исследований по педагогике и психологии.

В школе осуществляется не обучение вообще, а обучение конкретным учебным предметам. Между тем специфика предметных областей знания слабо учитывается в общих исследованиях по педагогике и психологии. При «переводе» результатов (будто бы весомых) таких исследований на методический язык общие положения предстают часто в виде тривиальных рекомендаций, которые, естественно, не находят места в системе учебной работы школы. Недостатком общих исследований является и отсутствие обсуждения вопросов о границах применимости их результатов. В течение долгого времени было так. В настоящее время начинают складываться конструктивные отношения между педагогами и психологами в совместной работе по ряду комплексных тем, например по комплексному исследованию особенностей детей шестилетнего возраста, нормализации учебной нагрузки и предупреждения перегрузок учащихся. Такая совместная работа обеспечит возможности реального использования психологических знаний в решении методических задач и, безусловно, будет способствовать большему взаимопониманию между педагогами и психологами. Необходимо считать исследования законченными только тогда, когда их выводы и рекомендации находят органичное воплощение в системе обучения в школе, органично входят в уже сложившиеся или заново создаваемые методические системы обучения.

Представляется важным сконцентрировать силы институтов АПН СССР на создании комплексных методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания; организовать непрерывный комплексный контроль и оценку качества общеобразовательной подготовки учащихся; увеличить степень конкретности и действенности общетеоретических исследований, изменив соотношения между теоретическими и прикладными исследованиями в пользу последних.

Реформа школьного образования совпала с периодом практической реализации существенных резервов по достижению более высокого качества обучения и воспитания, заложенных в ныне действующих программах. Заметим, что эти резервы только начинают проявляться в практике работы массовой школы (три года — срок незначительный для качественного освоения школой усовершенствованных программ). Изучение опыта работы школы по усовершенствованным программам ведет к необходимости подготовки соответствующих оперативных корректив в них. Главной особенностью этих корректив, видимо, будет методическое решение следующей тенденции:

 

12

 

то, что главное в учебной программе, должно быть главным и в учебнике; то, что главное в учебнике, должно быть главным и в практике обучения; на то, что является главным в обучении, должны быть направлены основные усилия ученика.

Тщательно рассматривая количественные характеристики распределения изучения предметов по годам обучения, необходимо отметить, что в ряде случаев едва ли обоснована растянутость изучения предмета на 5—8 лет при 1—3 учебных часах в неделю. Это старая болезнь учебного плана нашей школы. Она приводит к существенным различиям в условиях труда учителей разных групп учебных предметов. При 5—8 часах в неделю на класс учителям математики, русского языка и литературы для полной нагрузки достаточно вести 3 класса, т.е. работать максимум примерно со 100—120 школьниками. Учителям географии, биологии, химии, а в средних классах и физики при 2 часах в неделю на класс необходимо работать как минимум с X классами, т.е. примерно с 400 учащимися. О каком индивидуальном подходе к школьникам в таких условиях может идти речь, когда далеко не каждому учителю удается запомнить имена и фамилии всех учащихся?

Не легче и школьникам, у которых число учебных предметов приближается к двум десяткам, а от одного урока до другого по многим предметам проходит столько времени, что почти все изученное забывается.

Конечно, попытка уменьшения сроков изучения любого из названных предметов встретится с рядом трудностей, но мне кажется, что не сделать такой попытки сейчас означает закрыть возможность каких-либо изменений в структуре учебных предметов еще по крайней мере на 20 лет.

Для того чтобы дать ответ на вопрос, какие предметы и как следует укрупнить, необходима обязательная экспериментальная его проработка в школе. Поэтому нам представляется целесообразным на настоящем этапе для предметов естественнонаучного цикла и иностранного языка, распределение изучения которого по годам обучения также нельзя признать оптимальным, утвердить лишь общее число часов в учебном плане, а вопрос о распределении учебных часов по годам обучения решить после тщательной проверки в школе различных вариантов. Какие изменения в учебном плане при этом представляются возможными? Заслуживают обсуждения и экспериментальной проверки такие варианты, как, во-первых, укрупнение годовых курсов биологии и географии в средних классах, во-вторых, последовательное изучение физики и химии в восьмилетней школе, химии и биологии в средней школе, в-третьих, завершение обязательного изучения иностранного языка в неполной средней школе.

Вторая группа резервов связана с совершенствованием методов обучения. Определение единого уровня содержания образования, создание на его основе программ и учебников не решит проблем нормализации нагрузки учащихся до тех пор, пока учитель не овладеет методикой организации учебного процесса, ориентированной на достижение каждым учащимся необходимого уровня знаний и умений. Ориентация учителя и учащихся на достижение запланированного уровня обучения требует прежде всего четкого определения этого уровня, задания его в явном виде в учебнике и в, дидактических материалах, разработки и внедрения в школьную практику системы измерителей, обеспечивающей объективность оценки знаний и умений учащихся.

Результаты изучения массового опыта работы школы показали, что в методах и приемах обучения все еще недостаточно учитывается специфика предмета обучения, не в полной мере отражаются методология изучаемой предметной области и особенности ее проявления в учебном предмете, в методической литературе не получили еще должного обоснования и раскрытия устоявшиеся и практически эффективные сочетания методов и приемов обучения, обеспечивающих реализацию программных целей обучения и воспитания учащихся. Многие учителя недостаточно овладели практической методикой воспитания в процессе обучения: не умеют на базе учебного материала предмета обоснованно раскрыть

 

13

 

положения диалектического материализма, использовать возможности обучения для формирования таких качеств личности, как трудолюбие, настойчивость, целеустремленность, ответственность, чувство долга. В практике обучения еще получают необоснованное распространение претендующие на универсализм методические идеи, недостаточно связанные с содержанием обучения и не учитывающие творческий характер процесса обучения, индивидуальность учителя и особенности класса.

Представляется важным дальнейшее совершенствование методов обучения по следующим направлениям:

Во-первых, усилить отражение специфики содержания учебного предмета в арсенале методов обучения, шире вовлекая в процесс обучения характерные для изучаемой науки виды и формы учебной деятельности.

 Во-вторых, необходимо разработать и внедрить в процесс обучения обобщающие предметные методики, обосновывающие педагогическую эффективность сочетания методов и форм обучения с учетом целей обучения, в том числе и приемы обучения для формирования общеучебных и специальных умений и навыков учащихся, выступающих как база последующего овладения содержанием учебных предметов и подготовки к практической деятельности.

В-третьих, в соответствии с документами о реформе школы обеспечить расширение возможностей учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения.

В-четвертых, шире пропагандировать методы воспитания в процессе обучения. Выше уже говорилось об идейно-воспитательной работе учителя при обучении основам наук с ориентацией учебно-воспитательного процесса в направлении развития навыков умственного труда и формирования личностных качеств школьника, обеспечивающих осознанное выполнение своей учебной работы.

В Институте содержания и методов обучения АПН СССР в этой пятилетке были развернуты исследования, направленные на разработку теоретических основ создания учебных программ и повышения качества учебников. С 1983 г. эти исследования превратились в прикладные, оперативно решающие важнейшие задачи реформы.

Обоснование многоплановой работы по совершенствованию учебных программ составляют три следующих фактора: во-первых, диагностические карты успешности формирования основных знаний и умений школьников (иными словами, качество формируемых знаний и умений учащихся, зарегистрированное в различных регионах страны по всем классам и предметам); во-вторых, результаты теоретического анализа качества всех действующих школьных учебников; в-третьих, главным «краевым» условием, определяющим все коррективы в учебных программах, является единый уровень общеобразовательной подготовки учащихся во всех типах средних учебных заведений страны.

Работа по оперативному совершенствованию школьных учебников (приведение их в строгое соответствие с требованиями усовершенствованной программы) органично связана с изучением массового опыта работы школы по усовершенствованным программам. Систематизации и обобщению этого опыта способствуют диагностические карты успешности формирования основных знаний, умений и навыков учащихся. Диагностические карты должны стать экспериментальной основой для объективного определения главных направлений совершенствования учебников, методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе и в итоге для корректировки учебных программ.

Диагностические карты убедительно показывают разделы учебных программ, которые вызывают постоянные трудности в различных регионах страны. Более детальное диагностирование этих разделов позволяет установить причины трудностей: или слишком мало учебного времени отводится программой, или до сих пор не найдено методического решения по изложению данной темы в учебнике, или в разделе превалируют вопросы необщеобразовательного характера, являющиеся сложными для данного возраста.

Подробный научно-методический анализ всех действующих школьных

 

14

 

учебников был выполнен в предметных лабораториях Института содержания и методов АПН СССР в этом году. Анализ был проведен по следующим параметрам:

Соответствие учебника программе по объему знаний и структуре.

Соответствие изложения материала в учебнике принципу научности, ориентация учебника на формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения, воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма, на активную борьбу против буржуазной идеологии, показ соединения преимуществ социалистического строя с научно-технической революцией в обществе развитого социализма.

Отражение в учебнике практики коммунистического строительства, значения получаемых знаний и умений для практической деятельности людей.

Реализация необходимых внутри-предметных и межпредметных связей.

Отражение в учебнике методически целесообразных способов деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом.

Направленность учебника на формирование общих и специальных учебных умений и навыков, овладение способами усвоения знаний.

Конкретное выражение в учебнике требований программы к знаниям и умениям учащихся путем выделения главных идей, основных выводов, задания образцов упражнений на применение знаний, определяющих уровень обязательных требований.

Доступность учебника для самостоятельного изучения школьниками, соответствие уровню трудностей учебного материала задачам всестороннего развития познавательных сил и способностей учащихся, соответствие содержания учебника нормам учебного времени.

Способы выделения дозы учебного материала на один урок.

Применение в учебнике средств развития познавательной активности учащихся в соответствии с их возрастными особенностями.

Язык учебника и средства усиления эмоционального воздействия.

Структура учебника, применяемый иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

Таким образом, при проведении анализа содержания учебников нашли свое отражение критерии, подробно разработанные Ю.К. Бабанским: научная и практическая весомость элементов содержания образования, соответствие возрастным возможностям, имеющемуся времени на изучение материала и имеющейся учебно-методической и материальной базы современной школы. В меньшей мере пока нашли отражение в проведенном анализе критерий соответствия международному опыту построения содержания школьного образования и критерий целостности содержания образования, требующий рассмотрения всей системы школьных учебников в их совокупности. Анализ показал, что большинство школьных учебников в последние годы значительно усовершенствовано, многие из действующих учебников после переработки в соответствии с требованиями реформы школы могут быть использованы и в последующие годы. Основными направлениями переработки действующих учебников должны быть повышение их идейно-воспитательного уровня, обеспечение доступности, усиление практической направленности. Во многих учебниках еще содержится усложненный, малозначительный материал, не полностью устранено дублирование учебного материала. По ряду предметов необходимо не просто создание новых учебников, а разработка новых курсов и новых учебников к этим курсам.

Переход к обучению в школе с 6 лет и увеличение срока обучения в начальной школе до 4 лет выдвигает в качестве неотложной задачи разработку новой структуры начальной ступени обучения и создание новых учебников по всем предметам для всех классов начальной школы. В Институте содержания и методов обучения АПН СССР более 10 лет ведутся исследования по проблеме начального обучения детей с шестилетнего возраста и проверяются экспериментальные учебники.

Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий

 

15

 

работы общеобразовательной школы» поручено разработать новый курс «Обществоведение» для всех типов средних учебных заведений, в 1987 г. подготовить программу и учебники, экспериментально проверить их. Для успешного решения ответственнейшей задачи в столь короткие сроки необходимо четко распределить права и обязанности всех исполнителей этого правительственного поручения, детально разработать график этапов работы и обсуждений ее результатов.

 В целях формирования целостных знаний о развитии человеческой цивилизации признано необходимым создание единого курса всеобщей истории, взаимосвязанного с преподаванием истории СССР. Решение этой задачи потребует создания специальной программной комиссии из представителей АПН СССР и АН СССР для выработки общей структуры курса всеобщей истории и программ по отдельным курсам.

Для привития учащимся навыков пользования компьютерами и вооружения их знаниями о широком применении этой техники в народном хозяйстве постановлением предусмотрена разработка специального курса для учащихся, создание необходимых учебников и учебных пособий. Предусмотрена также организация исследований психолого-педагогических проблем, связанных с введением компьютеров в учебный процесс.

Итак, не менее 12 новых учебников для начальной школы, около 10 учебников по истории и обществоведению, учебник по основам электронно-вычислительной техники — это составляет более 25 новых учебников по новым курсам.

По ряду курсов качество действующих учебников не удовлетворяет современным требованиям, и надеяться на их существенное улучшение при доработке нет оснований. Такие учебники необходимо заменить новыми, отвечающими современным требованиям школы, даже в том случае, если программа курса не будет существенно изменена. К числу таких учебников относятся учебник литературы для VIII класса, учебники алгебры и начал анализа для IXX классов, учебник геометрии для IXX классов, учебник биологии для VIII класса, учебники английского, французского и испанского языка для, IVV классов. Это еще около двух десятков учебников.

В ближайшие месяцы необходимо внести ясность в перспективы с учебниками естественнонаучного цикла. Изменение числа учебных часов (физика), изменение возраста учащихся при изучении сложившихся курсов (география), изменение распределения числа учебных часов по годам обучения (химия), введение новых разделов курса и необходимость коренной перестройки структуры курса (биология), нерешенность ряда принципиальных вопросов реализации межпредметных связей, необходимость дальнейшего повышения научного уровня преподавания этих предметов — все это вместе взятое заставляет на современном этапе проведения реформы школы взвесить все «за» и «против» изменения сложившихся структур школьных курсов, обсудить возможные варианты новых структур.

При всем желании как можно быстрее осуществить все стадии школьной реформы необходимо оставаться реалистами и не забывать о той огромной ответственности за результаты каждого нововведения в школу. Если трезво оценить возможные сроки введения в школьную практику новых учебников (один год нужен на разработку учебного плана и программ, один год — на создание экспериментального учебника, год на его проверку в школе, год на доработку, год на издание и год на проверку в качестве пробного учебника), то получается шесть лет. И еще минимум год-два необходимы на подготовку и издание его в качестве стабильного учебника. Таким образом, если не становиться на заведомо непригодный по отношению к массовой школе путь внедрения учебников без должной экспериментальной проверки, то на подготовку новых учебников потребуется не менее 7—8 лет. Эти сроки многим кажутся необоснованно завышенными, но в действительности они скорее занижены. Для неотложного воплощения в жизнь основных направлений школьной реформы необходимо срочно и основательно продолжить пересмотр содержания всех

 

16

 

действующих учебников вне зависимости от того, как скоро, через три года или через десять лет, они будут заменяться. Вся работа по пересмотру содержания действующих учебников должна быть проведена на основе предельно четкого и конкретного единого уровня содержания образования, новых программ. Все, что не войдет в будущие новые учебники, уже с 1984—85 учебного года должно быть исключено из действующих учебников.

При решении всех указанных проблем весьма важно соблюсти диалектическое единство между двумя взаимопротивоположными и взаимодополняемыми направлениями: необходимым осуществлением позитивных изменений в плане решения основных задач реформы и оправданным стремлением школы к стабильности.

 

Поступила в редакцию 25.VI 1984 г.



1 Статья подготовлена на основе материалов доклада, посвященного комплексному анализу содержания учебных предметов в современной советской школе на объединенной сессии общего собрания АПН СССР, Совета по вопросам средней общеобразовательной школы и коллегии Министерства просвещения СССР в мае 1984 г.

2 В 1982 г. коллегия Минпроса СССР утвердила единый уровень содержания общего образования во всех типах средних учебных заведений.