154

 

К ДИАГНОСТИКЕ МОТИВАЦИОННЫХ КОМПОНЕНТОВ УСПЕШНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Г. МЕСКЕ

 

Учебные действия — центральное звено учебной деятельности (Й. Ломпшер, 1982). Чтобы эта деятельность была успешной, учащиеся должны уметь произвольно ее регулировать. Тем самым ставится вопрос о смысле учебной деятельности для субъекта.

Изучение этого вопроса велось в основном в рамках исследований мотивации достижения. К сожалению, практическая значимость полученных результатов пока не оправдала тех ожиданий, которые связывались с данными исследованиями. Причину этого следует искать в том, что мотивация и познавательная деятельность исследовались раздельно. Однако установлено, например, что «результаты мнемических действий в значительной мере определяются и внеинтеллектуальными факторами, при этом подчеркивается важность мотивации и установок личности (см. Н. Гутке, 1977).

Й. Ломпшером (1982) предложена иная концепция формирования учебной деятельности; ее основная идея состоит в том, что психические компоненты регуляции действия в учебной деятельности формируются как система и поэтому

 

155

 

должны изучаться как система регуляции.

Мотивационным компонентом конкретного учебного действия является субъективный смысл этого действия, который реализуется через принятие действия, процессы его выполнения и завершения. Мотив достижения, который детерминирует начало конкретного учебного действия, приобретает конкретные формы в учебном действии, выражаясь не только в боязни неуспеха или надежде на успех, но и в специфических процессуальных мотивационных динамических компонентах, а именно в интенсивности стремления получить информацию, сформировать умения и навыки решения той или иной учебной задачи, добиться высокого качества решения и, наконец, в реализации ценностных ориентации учащегося.

Мотив достижения (мотив деятельности, по А.Н. Леонтьеву) понимается как компонента учебной деятельности, формирующаяся в онтогенезе и реализуемая как мотивация действия. Исследования показывают, что мотив достижения формируется в онтогенезе очень рано; уже при поступлении в школу ярко выражены индивидуальные различия. (Г. Хекхаузен, 1980). Таким образом, мотивацию следует понимать как процесс, имеющий начало, динамические компоненты и конец в регуляции действия.

О трудностях, возникающих при психодиагностическом выявлении мотивационных компонентов учебной деятельности, можно судить по тому, что до сих пор изучение мотивации достижения проводилось главным образом с помощью опроса самих испытуемых. Это относится и к самому известному методу диагностики мотивации — ТАТ, который, хотя и выявляет наличную мотивацию испытуемого, тем не менее не отражает мотивации в реальных действиях (Планк, 1979).

Существует, следовательно, необходимость разработки диагностических методов для количественного оценивания мотивационных компонентов регуляции действий в соответствии с требованиями, предъявляемыми в реальных ситуациях достижения, а также для выявления потребности в изменении этих требований (Й. Ломпшер, Г. Витцлак). Отвечающая данным условиям методика исследования должна, таким образом, экспериментально создавать и анализировать мотивационные компоненты регуляции в учебных действиях. Рассмотрим это на двух примерах из нашей исследовательской практики.

В пилотажном исследовании Мекельмана был предложен особый метод изучения динамических компонентов мотивационной регуляции действий. Использовалась процедура предъявления испытуемому учебного требования, касающегося формирования определенных когнитивных умений и навыков. Обследуемый ученик в индивидуальном эксперименте должен был согласовать необходимость овладения ими со своими возможностями. В качестве показателей уровня сформированности этих навыков Мекельман избрал заранее созданные шкалы, измерявшие интенсивность стремления получить информацию об учебном требовании и скорость формирования навыков.

Анализ формирования уровня притязаний может уточнить гипотезы относительно других важных показателей, например атрибуции успеха и неуспеха. Это позволяет педагогам видеть, достаточна ли степень трудности того или иного выполняемого учеником учебного задания для создания у него мотивации успеха.

В данном пилотажном исследовании были получены интересные частные результаты, касающиеся, например, закона Йеркса—Додсона о криволинейной зависимости мотивации достижения и самого достижения, т.е. результата действия.

В заключение кратко опишем нашу методику диагностики качественного признака мотивации достижения в учебной деятельности; на примере этой методики можно было бы, наверное, показать, что следует понимать под диагностикой развития в мотивационном аспекте.

В настоящее время эта методика применяется на уроках русского языка в VI классе главным образом в работе с теми учениками, у которых недостаточно выражено стремление к овладению необходимыми знаниями.

Методика позволяет не только диагностировать отсутствие интереса к изучаемому предмету, но и изменять уровень притязаний ребенка.

Отобранные нами ученики должны были просклонять существительные русского языка. По десятибалльной шкале трудностей ученик получал оценку, отражавшую его отношение к ожидаемому результату своей работы. Исследование включало несколько учебных серий. При этом опыты по изменению уровня, притязаний оказывались настолько интегрированными в учебном действии, что усвоенные знания высоко коррелировали с возросшим уровнем притязаний. Наши результаты показывают, таким образом, что выполнение учебного задания средней степени трудности оказывает воздействие на мотивацию успеха. Вследствие этого при возросшем уровнем притязаний ученик сам стремится выполнить задачи средней степени трудности.

Конечно, предстоит еще многое сделать, чтобы эти методики стали диагностическим инструментом. Однако уже сейчас видно, что разработанное на основе деятельностного подхода представление о мотивации достижения должно существенно продвинуть исследования по формированию учебной деятельности.