152
О РОЛИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В ПРЕОДОЛЕНИИ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Г. МАТТЕС
В школьной системе образования при социализме заложены предпосылки, благоприятные для развития всех учащихся. Целью обучения и воспитания является всестороннее развитие каждого из них. Тем не менее в процессе развития отдельные учащиеся сталкиваются с некоторыми трудностями. На VIII Педагогическом конгрессе ГДР проблема своевременного распознавания причин, вызывающих трудности в обучении, и их преодоления была отнесена к числу самых актуальных и трудных задач педагогов. В настоящее время особое внимание уделяется таким важным задачам педагогической психологии, как: 1) создание классификации задержек развития личности ребенка; 2) разработка методов диагностики причин неуспеваемости; 3) изучение причин задержек психического развития детей в целях своевременного распознавания факторов риска (неблагоприятные внутренние и внешние условия) и тем самым предотвращения неуспеваемости; 4) разработка психолого-педагогических рекомендаций для профилактики и преодоления неуспеваемости; 5) оптимизация педагогического процесса на основе достижений педагогической психологии в сочетании с выработкой теоретической концепции, единой для педагогических наук.
Результаты диагностики познавательной активности (см. Л. Иррлитц, Й. Ломпшер, В. Шрадер, У. Бройне, У. Шустер и др.) показали, что неуспевающие ученики:
в состоянии усваивать не меньший объем материала, чем успевающие. Однако из-за того, что они не умеют различать существенные и несущественные признаки понятий, они в равной мере стремятся запомнить и те, и другие; в результате новое понятие оказывается весьма слабо связанным в памяти с другими понятиями, необходимые семантические связи не образуются. А забываются существенные и несущественные признаки у неуспевающих учеников одинаково быстро. Так возникают условия, неблагоприятные для удержания в памяти усваиваемых позднее знаний;
усваивают меньшее количество операционных структур (это, например, предписания для выполнения действий сравнения и умозаключений, а также эвристические стратегии); у них недостаточно развиты приемы рационального учения, решения учебных задач;
плохо организуют самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами (т. е. их регуляцией).
Постепенно у неуспевающих учеников (см. А. Бейер, А. Штоль, 1980;. Г. Крайзе, 1980; Г. Левальд, 1981; Э. Горни и Т. Фалькенхаген, 1982; С. Мюлиус, 1981; Г. Маттес, 1979; С. Франц, 1982; В. Хеннинг, 1978 и др.):
1) образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала;
2) замедляется развитие качеств (свойств) умственной деятельности, таких, как активность, подвижность, самостоятельность;
3) закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и самостоятельной рефлексии на решение учебных задач, на оценку требований к успеваемости;
4) падают познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету;
5) постепенно формируется иная мотивация (т.е. иная система оценки и активности); ее появление сочетается с уклонением от активной умственной деятельности;
6) теряется вера в себя; ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новый материал и все его усилия обречены на провал;
7) ухудшается социальный статус ученика в классе.
Эти спонтанно возникающие последствия могут привести к резкому ухудшению успеваемости, что, в свою очередь, не может не сказаться на поведении ученика. Однако с помощью правильных педагогических действий эти последствия могут быть предотвращены или ослаблены.
Педагогическая работа по профилактике и преодолению неуспеваемости направлена, во-первых, на активизацию умственной деятельности учащихся на уроке с целью предупреждения пробелов в знаниях, умениях, навыках (для чего необходимы индивидуальный подход к ученикам и дифференцированное обучение) и, во-вторых, на профилактику отрицательных последствий неуспеваемости по отдельным предметам для того, чтобы избежать их закрепления и обобщения.
Как показывают результаты исследования, причины неуспеваемости кроются не в отдельных
153
моментах развития ребенка, а во взаимодействии внутренних и внешних условий.
Сравнительно большая часть детей (около 7 %) перенесла легкие до- или послеродовые травмы головного мозга. Этот факт строго учитывается социалистической системой здравоохранения и образования. Значительный прирост знаний о процессах декомпенсации и компенсации в развитии этих детей был получен прежде всего в результате реализации исследовательской программы «Аномальный ребенок» (под руководством Г. Гельница). Полученные в рамках этой программы данные показали, что:
с годами воздействие биологических (т.е. связанных с родовой травмой) факторов ослабевает, а психосоциальных, наоборот, усиливается, причем действие неблагоприятных социальных условий может сохраняться в течение длительного времени;
тормозящее воздействие биологических факторов риска на развитие может значительно компенсироваться при благоприятных психосоциальных условиях и, наоборот, отчетливо проявляться при неблагоприятных;
влияние биологических травм обнаруживает себя прежде всего в низкой концентрации внимания, слабой выносливости по отношению к нагрузкам, в недостаточной регуляции своего поведения, в двигательном беспокойстве и замедленном темпе отдыха (расслабления). Эти свойства могут возникнуть и по другой причине, поэтому всегда следует установить диагноз.
Значительная часть детей с легкими мозговыми травмами успешно посещает среднюю школу. Часть детей посещает до четвертого учебного года специальные классы для ликвидации последствий травм. Дети с легкими мозговыми травмами нуждаются в особой заботе, поддержке и поощрении; это способствует развитию у них положительной мотивации к учению, благодаря которой они учатся компенсировать некоторые свои дефекты. При этом особое внимание должно быть уделено предупреждению неудач в обучении, иначе эти дети будут все больше ускользать из-под влияния педагогов и, следовательно, возможности педагогических воздействий уменьшатся.
С 1972 г. в ГДР под руководством Г. Бройер ведутся исследования по развитию детей. Каждый из 6 тыс. участвующих в них детей обследуется через определенные промежутки времени, например, на третьем, пятом и седьмом годах своей жизни. Оказалось, что большая часть случаев неуспеваемости, а также необычного поведения обнаруживается уже в самом начале учебы в школе. 25—30 % первоклассников в недостаточной степени обладают некоторыми специальными предпосылками для обучения чтению, счету и письму. Дети, у которых наблюдается отставание в развитии прежде всего речи и сенсомоторики, нуждаются в особом внимании со стороны учителя младших классов и воспитателя группы продленного дня, иначе они не смогут овладеть основными навыками чтения и письма. При этом следует учитывать специфические особенности пола (мальчики составляют 2/3 неуспевающих в начальном обучении, недостатки развития речи и сенсомоторики преодолеваются девочками лучше). Слабость развития сенсомоторных предпосылок — главная причина неуспеваемости детей в начальной школе. Если ее не устранить, то она может послужить отправной точкой еще более явно выраженной неуспеваемости в средних и старших классах.
Поэтому уже воспитательницы в детском саду определяют детей с соответствующими неблагоприятными предпосылками.
Специальными исследованиями (Г. Витцлак, М. Кречмер, Г. Бройер, В. Гутъяр) показано, что, во-первых, степень готовности ребенка к школе следует выявлять не позднее, чем на четвертом году жизни, чтобы в случае необходимости своевременно оказать помощь, и, во-вторых, отклонения в поведении дошкольников могут служить признаками возможных будущих срывов в школьной успеваемости.
В настоящее время в ГДР проводится работа по созданию системы средств коррекционно-ориентированной диагностики в школе, с помощью которых можно установить причины неуспеваемости того или иного ребенка, а также творчески разработать соответствующие пути преодоления испытываемых ребенком трудностей в обучении.
Таким образом, целью создания этих средств является оказание помощи классному руководителю при установлении психологического диагноза и проведении соответствующей коррекционной работы с учащимися. Применяемые классными руководителями основы диагностики ориентированы на анализ успешности учения и развития детей в тех случаях, когда речь идет о предотвращении и преодолении трудностей в обучении.
В задачи коррекционно-ориентированной диагностики в школе входят: анализ поведения и обстоятельств, в которых оно проявляется, а также собственно коррекционно-ориентированная диагностика, т.е. изучение психической регуляции деятельности детей в особо важных для обучения ситуациях.
При анализе поведения детей учителя младших классов отвечали на следующие группы вопросов: 1) что является для ребенка личностно значимым? 2) каким целям служат отдельные его действия? 3) какие меры (стратегии выполнения действий) он для этого предпринимает? Чтобы дать правильные ответы на эти вопросы, учитель должен стремиться к тесному контакту с ребенком, что включает в себя целенаправленные наблюдения и диагностические беседы.
Исследования показали, например, что для детей, испытывающих трудности при переводе в другой класс, типичным мотивом является желание быть признанным. В зависимости от конкретных условий этот мотив может обусловливать разные действия: один учащийся стремится остаться один, другой надевает маску клоуна, чтобы выделиться, третий пытается тайно отомстить. При этом часто ребенок демонстрирует или преувеличенно оборонительные, или весьма агрессивные способы поведения.
Для того чтобы учитель мог самостоятельно проводить диагностику и коррекцию, в его распоряжение необходимо предоставить психологические данные, касающиеся причин типичных процессов развития и признаков определенных поведенческих нарушений. Для этого мы разработали наглядное описание типичных
154
процессов развития слабоуспевающих школьников, которые учителя брали за основу при изучении того или иного школьника.
После того как учитель вычленял конкретные трудности в обучении ребенка, начинался этап постановки коррекционных целей, выполнение которых можно контролировать. Особое внимание важно уделить постановке таких целей, которые можно достичь за сравнительно короткое время (4—6 недель). Быстрое достижение педагогической цели очень существенно как для школьника, так и для родителей и педагогов, потому что оно позволяет замечать успехи ребенка.
Очень важно, чтобы коррекционные цели были сформулированы позитивно. В частности, по нашему мнению, не следует включать в их число устранение определенных отклонений в поведении ребенка.
Планирование процесса коррекции предполагает вычленение определенных мер, направленных на создание условий, которые бы способствовали желаемым изменениям психических предпосылок к обучению. Коррекционные меры — это не специальная группа педагогических мер; они органически входят в состав всей педагогической работы.
В настоящее время широко распространены представления о том, что развитие ребенка в классе следует рассматривать по аналогии с его развитием в семье; кроме того, свое свободное время ребенок также проводит в составе определенных групп. Эти представления дают учителям возможность как бы перешагнуть через изолированные меры индивидуальной помощи ребенку, уделив основное внимание приобщению его к коллективной деятельности, созданию условий для построения благоприятных межличностных отношений, способствующих более успешной учебной деятельности ребенка.
Помимо этого, к числу важных коррекционных мер относятся:
устранение таких пробелов в знаниях, которые препятствуют дальнейшему усвоению предмета, помощь и контроль при их устранении;
передача школьникам полноценных основ ориентации в учебном предмете (педагог учит школьников искать подходы к решению проблем, показывает, как пользоваться вспомогательными средствами, как выделять существенную информацию из текста, как осмысленно запоминать учебный материал, и многое другое);
создание условий для переживаний школьниками успеха (применение разнообразных форм оценки);
упражнение и закрепление отдельных навыков в учении и поведении;
вычленение сфер деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявлять инициативу и таким путем заслужить признание в классе.
В проведении коррекционно-ориентированной диагностики (от анализа поведения и обстоятельств, при которых оно проявляется, через выработку правильного объяснения нарушения до планирования педагогических мер) сделан пока только первый шаг; однако он открывает возможности для дальнейшей работы. Так, должны быть созданы объяснительные модели для различных типов временных нарушений, которые позволят установить причины и выработать способы предотвращения возможных отклонений поведения в отдельных случаях.
*
Применение психологии в массовой школе — актуальная проблема. В помощи психологов (психолого-педагогического районного кабинета) особо нуждаются классные руководители. Эта помощь необходима им для проведения квалифицированной диагностики и преодоления временных нарушений в развитии личности школьника, а также для постоянного пополнения своих знаний в области психологии. Применение коррекционно-ориентированной диагностики должно способствовать прежде всего правильному нахождению коррекционных целей, направленных на быстрое устранение нарушений в поведении и успеваемости.