Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

149

 

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НЕОБХОДИМАЯ

СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

 

Д. РУТЕНБЕРГ

 

Оптимальное развитие личности учащегося предполагает точное знание учителем уровне развития всех психических компонентов учеб ной деятельности ученика как на занятиях так и во внеучебное время. Таким образом, психодиагностическая деятельность учителя подразумевает единство диагностики личности ученика и педагогическое руководство, основанное на последовательной ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка.

В данной статье я остановлюсь на целях, задачах и некоторых результатах работы исследовательской группы, занимающейся изучением психологической деятельности учителя в Дрезденской высшей педагогической школе им. К.Ф.В. Вандера.

Оптимальное развитие личности каждого ученика требует применения стратегического подхода как в собственно педагогической, так и психодиагностической деятельности учителя. Поэтому особое внимание наша исследовательская группа с самого начала уделила построению психодиагностической стратегии учителя. Работа началась с широких наблюдений за поведением учеников в различных ситуациях, с психологического анализа их успехов и поведения при решении конкретных задач, с анализа причин отставания в учебе, с создания контрольных заданий для определения уровня развития умственных способностей учащихся.

Понятие стратегии постоянно уточнялось. Сначала оно характеризовалось как «система многообразных диагностических методов» (Г. Клемм, 1978), а затем как «теоретически и методологически обоснованный целями обучения план действия, предполагающий использование соответствующих эффективных психодиагностических средств для получения релевантной информации об уровне развития целевой деятельности учителя и лежащих в ее основе отношений для оптимального достижения педагогических целей с учетом социальных и возрастных условий развития учащихся» (Г. Клемм, 1981).

Основная цель всей нашей работы — дать учителю-предметнику (а также классному руководителю) такие научно обоснованные, ориентированные на специфические требования конкретного учебного предмета психодиагностические знания и умения, которые помогут ему диагностировать личность ученика на основе генеральной линии и сделать из этого педагогические выводы.

В настоящее время мы работаем над научным обоснованием психодиагностической стратегии, особенно по таким предметам, как история, география, математика, немецкая литература, иностранный язык (русский), химия. Уже находится в печати краткое руководство для учителя по истории, за ним последует аналогичное руководство по географии. Мы исходим из следующего определения предмета психолого-педагогической диагностики: «Психолого-педагогическая диагностика занимается изучением теории и практики разработки и использования психологических средств анализа индивидуального состояния и хода развития детей и подростков в соответствии с общественными нормами и требованиями, зафиксированными в государственных плановых документах, с целью использования полученной психологической информации для оптимизации педагогического процесса» (Г. Витцлак, 1979).

Перечислим существенные черты диагностической деятельности учителя.

1. Она отвечает принципу регулируемой системы, в соответствии с которым задачи диагностики постоянно определяются целями обучения и воспитания, а вся диагностическая информация сразу же используется для целенаправленных педагогических воздействий.

2. Чтобы концентрировать внимание не столько на развитых, сколько на развиваемых функциях, диагностическая деятельность учителя направлена на определение «зоны ближайшего развития» учащихся, так как развитие психических качеств учеников и создаваемые для этого в процессе обучения и воспитания педагогические условия взаимно обусловлены. Логика процесса развития требует постановки постоянно возрастающих требований перед личностью. Для этого учитель должен знать не только наличные, но и перспективные возможности своих учеников.

3. Диагностическая деятельность учителя — это познавательная деятельность, включающая все семь фаз полного диагностического процесса (см. Г. Витцлак, 1977).

Созданное нами руководство по диагностической стратегии содержит все указания, необходимые для оптимизации процесса обучения и развития с помощью диагностической работы. Высокий уровень обобщенности стратегии способствует широкому переносу полученной информации, знаний и действий.

В кратком изложении «Психодиагностическая стратегия в деятельности учителя» может быть выражена следующей программой действий (по Г. Каминке, 1982):

1. Соответствующий воспитательным целям анализ объективных структур требований, определение целей и предмета диагноза. Обращая внимание на соотношения между психической структурой, структурой требований и структурой поведения, учитель определяет необходимые психические компоненты регуляции деятельности учащихся. Этот шаг программы можно назвать «представлением идеального уровня усвоения».

 

150

 

2. Выявление необходимых для изучения психических качеств и признаков (переменные величины), выбор соответствующих показателей, близких к требуемой структуре деятельности, ученика, изучение реального уровня усвоения учащимся того или иного учебного предмета.

3. Выбор методов изучения психических качеств учащегося.

4. Отбор информации, имеющей наибольшее значение для определения цели диагноза, фиксация меры соответствия психологических состояний учащегося структуре предъявляемых к нему требований (изображение реального уровня усвоения).

5. Составление заключения о том, в каких областях реальный уровень усвоения учащегося соответствует идеальному и в каких расходится с ним.

6. Выявление тех внутренних и внешних условий, которые могли обусловить высокую или низкую степень соответствия психических компонентов регуляции деятельности учащегося требуемому уровню; дополнительная проверка своих предположений с помощью имеющихся средств и возможностей.

7. Определение «зоны ближайшего развития» для диагностируемых психических качеств и их внутренних взаимосвязей, обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию личности учащегося, постановка вопроса о соответствующей характеристике личности учащегося.

В дальнейшем диагноз продолжается аналогично первому шагу программы действия, но на более высоком уровне.

В высшей школе обучение диагностике включает отработку упражнений по каждому шагу вышеизложенной программы действий (см. также наши пособия и инструкцию для студентов, 1983).

В рамках изучения предмета «Диагностика личности учащегося» студенты получают представление о теоретической базе и основных методах диагностической деятельности учителя, изучают теоретические позиции марксистско-ленинской психологической диагностики, проводят дискуссии по основным позициям буржуазной психодиагностики. Они упражняются в применении психодиагностических методов в школе, учатся анализировать поведение, понимать индивидуальные психологические особенности личности учащихся и существенные условия их развития.

Результативность программы действий тем выше, чем лучше известна структура требований к данному учебному предмету. Однако этого недостаточно. В ГДР процесс подготовки будущих учителей включает курсы по общей психологии и психологии личности, психологии обучения, психологическим особенностям отклоняющегося поведения. Это позволяет учителю быстрее и более обоснованно проводить психологический анализ деятельности учащегося и особенностей его личности, что необходимо для составления характеристик учащегося (например, для аттестации в конце учебного года). Это, конечно, тоже важно, но нашей основной целью остается диагностика, ориентированная на процесс обучения.

Наша научная работа является составной частью обучения и повышения квалификации учителей, так как психодиагностическая стратегия учителя является неотъемлемой частью деятельности педагога.

Остановимся на путях дальнейшей разработки психодиагностической стратегии, проблемах, возникающих при этом, и имеющихся достижениях.

В соответствии с позицией А.Н. Леонтьева (1979) мы исходим из того, что для изучения личности ученика надо исследовать его деятельность. Деятельность по усвоению конкретного учебного предмета включает ряд действий, которые порой имеют различный уровень обобщенности.

Для стратегического подхода важно свести всю совокупность действий учащегося к трем— шести наиболее существенным, т. е. таким, которые имеют место на каждой ступени обучения и определяют специфический вклад учебного предмета в развитие личности учащегося. Такая редукция достигается, как правило, путем опроса экспертов, кроме тех случаев, когда действия уже содержательно описаны ранее (как, например, при изучении иностранного языка: восприятие на слух — говорение — чтение — письмо).

Приведем примеры существенных действий при изучении разных учебных предметов.

История: анализ исторических ситуаций; их сравнение; оценка; объяснение; выведение заключений.

Русский язык: понимание на слух иностранного текста; его проговаривание; чтение; переписывание.

Немецкая литература: чтение литературного материала; его интерпретация; его оценка.

География: познание ландшафтных связей (между частями одного ландшафта, а также сравнение ландшафтов); познание связей в экономике (сравнение экономических областей); выполнение географических изображений (диаграммы, карты, картографические наброски, типы профилей); понимание географических изображений (карт, диаграмм, набросков, профилей; их чтение и анализ); установление географических особенностей (в природе; на изображениях); работа с картой и компасом.

Родной язык (немецкий): понимание устных и письменных высказываний; отображение связей устных и письменных выражений; грамотное использование речи; работа со словарями.

Выполнение этих действий имеет различный уровень комплексности, их связи друг с другом должны быть более точно определены с тем, чтобы выделить специфику влияния каждого действия на регулируемые психические компоненты. Так, по иностранному (русскому) языку мы путем опроса экспертов (75 педагогов, психологов, методистов, учителей-предметников) из 45 действий по усвоению этого предмета с помощью ранжирования выделили шесть существенных: знание лексики; понимание лексического значения ключевых слов; понимание лексического значения неизвестных слов; усвоение существенного содержания текста; кратковременное запоминание материала; привычка к общению на иностранном языке.

Итак, определяя существенные действия, мы классифицируем регулируемые психические компоненты, управляющие усвоением учебного

 

151

 

предмета. При этом неизбежно выявляются и межпредметные связи.

Этот шаг очень труден прежде всего в силу гетерогенности и обобщенности понятий и положений, содержащихся в специальных методических документах по учебным предметам; большие проблемы создает и отсутствие анализа психологических требований к учебной деятельности. Это тормозит нашу работу, однако трудности преодолеваются благодаря тесным связям с компетентными методистами-предметниками, которые являются для нас, как правило, экспертами. В своей работе мы опираемся также на ряд предварительных разработок Г. Пиппига, И. Ломпшера, Р. Гуллаша и других, касающихся определения качественных признаков знаний, составных частей и характеристик умственных способностей учащихся.

До сих пор мы говорили о первом и втором шагах программы действий в психодиагностической стратегии.

Рассмотрим теперь особенности методов изучения психических компонентов регуляции действий (третий шаг программы действий).

Так как таких методов мало, мы разрабатываем свои собственные, отвечающие конкретным требованиям того или иного учебного предмета. Критериями приемлемости этих методов являются предметная отнесенность, простота применения и эффективность при использовании в процессе обучения.

Этим критериям отвечает ориентированный на диагностику контроль, который может быть проведен в устной или письменной форме; он оправдал себя при обучении математике, истории и русскому языку.

Мы используем в целом различные типы и группы заданий, построенных на учебном материале.

На материале истории, например, оправдывают себя следующие группы заданий, стоящих, конечно, в тесной взаимосвязи с вышеописанными существенными видами действий учащихся в процессе изучения истории; 1) направленные на проверку качества исторических знаний (особенно их точности и прочности); 2) требующие анализа исторического материала; 3) требующие сравнения разных исторических данных; 4) побуждающие учащихся высказывать свое мнение, т.е. давать оценку исторического материала; 5) требующие обобщения исторического материала.

Эти группы заданий реализуются в процессе обучения как в отдельных, так и в комплексных учебных мероприятиях (например, в общей классной работе) с помощью следующих типов заданий:

1. Связанные задания (когда ответы задаются), предполагающие: 1) ответ «правильно—неправильно»; 2) выбор правильного ответа из двух вариантов; 3) выбор правильного ответа из нескольких вариантов; 4) составление классификации; 5) проведение переклассификации; 6) выбор нескольких ответов из группы предложенных; 7) ранжирование ответов.

2. Свободные задания (когда ответы не заданы), включающие: 1) дополнение имеющегося материала; 2) краткое сочинение; 3) характеристику ситуаций и др.

3. Вариационные задания составляют: 1) сравнение высказываний; 2) политическую аргументацию деятельности.

Такие задания создаются по всем разделам учебного материала и являются составной частью работы многих учителей, хотя те и не осознают порой их диагностического значения.

Разработка заданий должна быть основана на:

точном определении места этих заданий в учебном процессе;

однозначном определении предмета диагноза, соответствующих показателей и переменных;

целесообразном выборе типов и групп заданий;

постановке заданий, адекватных возрасту учащихся;

простом и рациональном оценивании результатов выполнения заданий (отвечающем принципу единства диагностической деятельности и оценки достижений учащихся).

Должно быть также учтено, что все задания имеют определенный уровень трудности. В нашем исследовании мы давали учителю возможность самому определить коэффициент трудности того или иного задания. Помимо простых заданий учитель должен, конечно, регулярно давать ученикам задания среднего уровня трудности, чтобы иметь возможность определить «зону ближайшего развития» как всего класса, так и отдельных учеников.

Еще одно замечание. В разработанной нами психодиагностической стратегии речь идет не о стандартизированном комплексном методе и не о системе отдельных методов, а о психодиагностической программе деятельности учителя в соответствии с требованиями учебного плана для создания психологически обоснованных педагогических мер воздействия на развитие учащихся. Ясно, что эта стратегия не направлена на изучение качественных, тестовых критериев (типа надежности, валидности, экономичности и пр.), но они должны быть, конечно, учтены при разработке заданий.

Для целесообразного использования качественных критериев при разработке заданий с целью получения диагностически релевантной информации в учебном процессе приложено немало усилий. Но многое еще предстоит исследовать.

В четвертом и пятом шагах нашей программы руководства стратегией фиксируется информация относительно структуры требований (устно или письменно) и сравнивается реальный субъективный уровень усвоения е идеальным субъективным уровнем усвоения.

Анализ внутренних и внешних причин положительных и отрицательных отклонений психических компонентов регуляции деятельности от уровня требований (шестой шаг) ведет к определению «зоны ближайшего развития» и вытекающих из этого педагогических мер (седьмой шаг).

Из-за недостатка места нет возможности более подробно изложить эти последние шаги. Отметим лишь, что в исследовательской и учебной работе наших студентов они занимают большое место. Как раз психологический анализ реального психического состояния и соответствующих

 

152

 

педагогических мер является решающим для доказательства практичности и целесообразности действий.

 

*

 

Изложенный стратегический подход в диагностике личности учащегося в процессе обучения является составной частью деятельности педагога. Чтобы повысить эффективность этой стратегии, требуются координированные действия психологов, педагогов и методистов. Мы будем и дальше разрабатывать научные основы психодиагностической стратегии по каждому предмету в тесной связи с методистами.