146

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЕТОДА

Г. ВИТЦЛАК

В 1970 г. в связи с основанием Академии педагогических наук ГДР было принято решение о создании самостоятельного отдела «Диагностика развития» при Институте педагогической психологии. Перед этим отделом была поставлена цель — объединить все исследования по психодиагностике в педагогической области и возглавить эту работу. Вначале необходимо было решить следующие три задачи:

1) с позиций марксистской психологии разработать единые теоретико-методологические основы альтернативы для традиционной психодиагностики, которая оказалась в кризисном состоянии. Результат этой работы отображен в нашей книге «Основы психодиагностики» (1977);

2) охватить по возможности все ценные для педагогической практики данные, накопленные психодиагностикой, и предоставить их в распоряжение учителей. Результат этой работы представлен во «Введении в школьную психодиагностику» (1979), которая стала основой для подготовки и повышения квалификации учителей в области психодиагностики. В другой нашей работе «К вопросу о психодиагностике личностных качеств школьников» (1981, совместно с И. Гутке) собраны разработанные отделом «Диагностика развития» методики, которые могут быть использованы психологами, работающими в педагогической практике;

3) определить область исследований по психодиагностике для каждого из исследовательских учреждений, относящихся к нашему отделу.

В настоящее время функции распределяются следующим образом.

Отдел «Диагностика развития» при АПН ГДР проводит ориентированные на практику исследования, направленные на дальнейшее развитие психодиагностики. Естественно, что в этом принимают участие также все другие рабочие группы, руководимые отделом. Это требует создания методов: 1) ранней диагностики и оказания помощи детям 3—10 лет с отставанием в развитии; 2) проверки и оценки учителем или воспитателем детского сада тех свойств ребенка, которые определяют его успеваемость; 3) выявления юношей и девушек, имеющих склонность к педагогической работе.

Другие рабочие группы, относящиеся к отделу «Диагностика развития», разрабатывают проблемы: диагностики в педагогическом процессе (пединститут в Дрездене; руководитель Д. Рутенберг); оценки личности школьника, в особенности диагностики мотивации учебы (пединститут в Потсдаме; см. об этом статью Г. Меске); диагностики способности к обучению, а в последнее время прежде всего диагностики протекания учебного процесса (университет Карла Мартса в Лейпциге; руководитель Г. Гутке); диагностики и развития вербальных сенсомоторных предпосылок обучения при переходе из детского сада в школу (университет в Грейсвальде; руководитель Г. Бройер; см. статью Г. Маттеса).

Основополагающие теоретические и методологические отправные позиции психодиагностики, несмотря на некоторый прогресс в измерительных методах, существенно не изменялись за последние 70 лет. В течение прошедшего десятилетия традиционная психодиагностика оказалась в глубоком кризисе. Эта ситуация хорошо отражена в книге западногерманского психолога К. Равлика «Диагноз диагностики» (1977).

В споре мнений об основах новой психодиагностики психологи ГДР своевременно начали определять собственную точку зрения, поставив на обсуждение практические последствия применения методов диагностики для развития психодиагностики в социалистическом обществе. Необходимо было разработать альтернативу для традиционной психодиагностики, которая в настоящее время практикуется в капиталистических странах.

Работы советских психологов о роли деятельности в процессе личностного развития явились отправными точками для построения нашей стратегии диагностики. Мы исходим из того, что человек развивается в деятельности и посредством деятельности; следовательно, анализ деятельности должен являться решающей отправной точкой диагностики личности. В этом суть нашей альтернативы для традиционной психодиагностики. Классическая диагностика первично не ориентирована на деятельность. Она изучает изолированные свойства личности, устанавливает степень их выраженности. Личность

147

описывается посредством индивидуальных качеств в отрыве от ее деятельности. В этом контексте говорят об элементах, факторах, переменных, измерениях, из которых требуется построить так называемую структуру личности. При этом ищут такие устойчивые свойства личности, которыми один человек отличается от другого. Классические концепции диагностики, таким образом, ориентированы на «схватывание» не зависящих от требований (т.е. не варьирующих в ситуациях), не меняющихся свойств личности, что практически ведет к психическому детерминизму. В соответствии с такими концепциями неуспеваемость школьника объясняется низким IQ, а недостаточная социальная чувствительность — высокой степенью замкнутости. Подобные представления не дают возможности делать практические педагогические или терапевтические выводы, кроме разве только принятия решения о том, направлять ребенка или нет во вспомогательную школу. Эта концепция диагностики была разработана в рамках сомнительной диагностической стратегии селекции и служит ей.

Наша концепция диагностики направлена прежде всего на выявление функции, регулирующей действие психических свойств, более того, определение оптимальных условий для ее эффективного изменения. В соответствии с этой концепцией развитые методы диагностики должны отражать индивидуальную психическую структуру деятельности при выполнении человеком конкретных требований, например при осуществлении учебной или игровой деятельности. Речь идет о том, чтобы выявить, какие психические компоненты регуляции поведения и в какой степени регулируют действия. Нас интересуют не только результаты управления человеком своей активностью, но прежде всего процессы, с помощью которых можно оптимизировать индивидуальную саморегуляцию действий.

Такая постановка целей диагностики требует учета целого набора методологических положений при разработке соответствующих методов. Назовем наиболее важные из них.

1. Процесс развития по своему содержанию должен строиться в соответствии с целями образования и воспитания, точнее говоря, с требованиями личности, которые составляют основу этих педагогических процессов.

2. Развитие ребенка необходимо ориентировать на прогноз его последующих достижений, чтобы педагог мог оказывать дифференцированное содействие каждому своему подопечному.

3. В отличие от традиционной тестологии, которая основана на соблюдении линейно запрограммированных правил, мы должны включать в процедуру диагностики условные, экспериментально и психологически контролируемые изменения, в том числе психолого-педагогические эксперименты.

4. Надо так ориентировать процесс развития, чтобы суметь сделать из него необходимые педагогические выводы. Другими словами, количество и качество педагогических выводов, которые можно сделать из психодиагностического показания, являются решающим, может быть, важнейшим критерием для оценки психодиагностического метода.

5. Методы диагностики необходимо включать по мере возможности в педагогический процесс.

На основе этой концепции можно сформировать следующие основные этапы психодиагностического обследования.

I. Постановка психологического диагноза для реализации педагогической цели. Перед нами в настоящее время стоит, например, вопрос о выявлении различий в развитии детей еще в детском саду, для того чтобы индивидуально содействовать неуспевающим.

II. Анализ объективной предметной структуры деятельности. Рассмотрим его, опираясь на наш пример. Сначала мы анализировали, что и как делают дети в детском саду в течение дня, какие различия выступают между ними в игре, других видах деятельности. Следовательно, исходной точкой для исследования процесса развития является психологическая классификация видов активности детей и анализ объективной структуры требований к различным видам деятельности.

III. Психологический анализ предмета диагностики и определение психической структуры деятельности, психических компонентов, которые участвуют в регуляции этой деятельности. В нашем примере это означает, что в первую очередь надо проанализировать работы по психологии игры, выработать классификацию форм и уровней игровой активности трехлетних детей.

IV. Создание диагностических ситуаций, ставящих требования и вызывающих такой ход действий, который позволяет выявить уровень и регулирующие компоненты деятельности (в нашем примере игровой деятельности).

V. Испытание и проверка метода, т. е. определение критериев метода, например, объективности, надежности, достоверности и пр., в зависимости от того, насколько они применимы к нашей диагностической концепции.

VI. Формирование педагогических целей на основе диагностики уровня развития для оказания индивидуального содействия каждому ребёнку. Например, если у ребенка компоненты кооперативности или коммуникативности в игре недостаточно развиты, то нетрудно установить, какие характеристики личности необходимо изменить.

VII. Разработка и пробное применение способов тренировки тех компонентов активности ребенка, которые недостаточно развиты. Деятельность ребенка организуется таким образом, чтобы эти компоненты регуляции деятельности развивались. Например, для совершенствования коммуникативных навыков ребенка используются игры, требующие взаимодействия и взаимопомощи детей.

VIII. Создание методов определения произошедших в ребенке изменений.

III

Исследования можно проводить по двум путям: от частного к целому и от целого к частному.

Проиллюстрируем первый путь с помощью исследования, проведенного Г. Маттесом, в котором речь шла о выявлении такого существенного компонента регуляции учебной деятельности, как планомерность при решении задач в ходе усвоения предметов естественнонаучного

148

цикла в старших классах. Вначале строилось определение предмета исследования: «планомерность» рассматривалась как методически контролируемая, предвидящая ход событий и целесообразная регуляция деятельности в процессе выполнения интеллектуальных требований к обобщению.

В качестве гипотезы выдвигалось предположение, что к старшим классам у школьников уже закреплялись индивидуальные обобщенные способы подхода к решению задач. Степень обобщения невозможно было заранее предположить. Поэтому для пробы эмпирическим путем были вначале разработаны задания, позволявшие выявлять степень планомерности при постановке задач по курсу биологии. В дальнейшем были созданы пять разнообразных комплексов заданий, требовавших планомерности при решении математических задач в VII—IX классах.

Для диагностики планомерности оказались релевантными следующие показатели.

1. Постановка последовательных вопросов. Школьники получали задание разработать схематичное изображение одного биологического процесса. Необходимую для этого информацию они должны были получить сами, задавая последовательные вопросы. На лицевой стороне карточки писались вопросы, на обратной стороне — полученные ответы. В зависимости от степени важности вопросов для решения заданий и от порядка, в котором задавались вопросы, можно определить, как происходит получение школьником информации.

2. Ход учения. Перед школьниками ставится комплексная проблема, для решения которой нужно получить ряд отдельных сведений. Для этого в распоряжение школьников дается учебная программа. При ее проработке необходимо из многочисленных решений выбрать соответствующую тему. Правильность выбора является показателем ясности цели, целенаправленной обработки информации школьниками.

3. Ход действий при решении задач анализируется с помощью наблюдения (например, за процессом построения числового ряда).

4. Уровень решения свидетельствует о глубине анализа задачи и целенаправленности использования информации для ее решения.

5. Задания по идентификации состоят в том, что из имеющегося набора решений школьник должен выбрать одно. Для этого в его распоряжение предоставляются исходные сведения и правила их преобразования. Решения задач даются в таком виде, что для их раскрытия требуется предпринять большое число шагов.

В других исследованиях мы пошли противоположным путем — от целого к частному. Школьникам были предоставлены три комплекса заданий, степень трудности которых была такова, что ни один школьник не мог решить их без помощи взрослого, но все дети смогли решить их, когда помощь оказывалась. Центральным моментом в данном исследовании было предоставление вспомогательных сведений, которые могли быть по желанию использованы школьниками. В данном случае мы основывались на понятии «зоны ближайшего развития», введенном Л.С. Выготским, который использовал вспомогательные вопросы в диагностике как индикаторы расхождения между актуальным уровнем развития учащегося и уровнем требований, что как раз имеет место при решении задач.

Применение вспомогательных средств оказалось полезным для анализа мыслительного процесса. При составлении заключений об индивидуальных особенностях мышления принималось во внимание, какие виды вспомогательных средств использовались и как они прорабатывались (при этом учитывался коэффициент их использования). Удалось создать тестовую модель, которая в состоянии отобразить количественные и качественные характеристики индивидуальных психических компонентов регуляции учебной деятельности, что позволяет выработать конкретные указания для дифференцированного психолого-педагогического воздействия.

Мы смогли установить, например, что хорошо успевающие учащиеся значительно чаще, чем слабоуспевающие, пользуются повторной информацией, вновь и вновь обращаясь к анализу поставленных задач и к полученным на ранних этапах решения задачи частичным результатам. Следовательно, недостаточно развитое умение школьника неоднократно возвращаться к поставленной задаче послужит ценной информацией для педагога. В наших экспериментах были разработаны способы проверки успеваемости. Суть их заключалась в том, что при появлении трудностей в процессе решения учитель выдавал школьникам вспомогательные средства в виде информации, отраженной по блокам на отдельных карточках. Целью этих экспериментов была разработка для учителя такого метода, который помог бы ему определить, какие разделы в процессе решения представляют трудности для того или иного школьника, что, в свою очередь, позволило оказывать дифференцированную помощь ученикам. При обычных проверках успеваемости трудно определить, что именно вызывает наибольшие трудности прежде всего у школьников, которые не в состоянии решить ни одного задания. Предложенный нами способ проверок успеваемости позволяет:

1) повысить объективность оценки успеваемости, так как многие учащиеся могут самостоятельно предпринимать последующие шаги в решении задачи, если они уже преодолели одно препятствие с помощью учителя;

2) устранить удручающее переживание неудач, которое вызывают традиционные проверки успеваемости у слабых учащихся, так как все ученики могут, хотя и с помощью учителя, прийти к правильному решению задачи; это, в свою очередь, положительно влияет на учебную мотивацию детей;

3) не только констатировать наличный уровень развития, но и способствовать повышению успеваемости школьников;

4) учителю определять не только индивидуальные характеристики успеваемости отдельных школьников, но и пробелы в знаниях, так как педагогу видно, на каких этапах решения большому количеству учащихся требуются вспомогательные средства.

Дальнейшие исследования должны быть направлены прежде всего на разработку обучающих программ, которые позволяют учителю самостоятельно подбирать и применять способы проверки успеваемости.