134

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

ЗАДАЧИ РАЗРАБОТКИ ИСТОРИИ

ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

А.А. НИКОЛЬСКАЯ

Казалось бы, нет нужды доказывать необходимость изучения истории психологии. Общеизвестно, что в основе верного понимания самых сложных проблем современной науки лежит знание того, что В.И. Ленин называл «основной исторической связью», понимание причин и условий возникновения и развития тех или иных научных концепций, формирования и развития основной проблематики той или иной научной области. Только достаточно ясное представление о ходе становления научной отрасли, о причинах возникновения и факторах, определяющих ее развитие, дает возможность глубоко разобраться в современном ее состоянии и наметить оптимальные пути дальнейшего движения. «Историю, — указывал В.И. Ленин, — мы берем как подножку, с которой мы должны ступить дальше» (Полн. собр. соч., т. 40, с. 237). Однако реальное положение дел в современной советской психологии свидетельствует о том, что истории психологии уделяется явно недостаточное внимание. Немногочисленные исследования ведутся разрозненно, обсуждение историко-психологических проблем носит эпизодический характер.

Значение и необходимость работ по истории русской психологии были осознаны советскими психологами в конце 30-х гг. Задача создания истории русской психологии была сформулирована Б.Г. Ананьевым в статье, опубликованной в «Советской педагогике» (1938, № 4, с. 104—120). В доследующие годы вышел целый ряд его работ по этой тематике, наибольшее значение из которых имела книга «Очерки истории русской психологии XVIII—XIX веков» (1947). В 1938 г. в Государственном научно-исследовательском институте психологии (ныне НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) в Москве был создан сектор истории психологии под руководством Н.А. Рыбникова, проведшего большую работу по сбору материалов историко-психологического характера и публикации статей по этой тематике. В последующие годы в разработку проблем истерии психологии включились такие ведущие советские психологии, как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк, А.А. Смирнов. Под их руководством и влиянием развернулось исследование материалистических тенденций в русской психологии XVIII в. и в первой половине XIX в., изучение взглядов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева. Большое внимание привлекло изучение творчества И.М. Сеченова. Значительный поток исследований был посвящен К.Д. Ушинскому. Некоторое число работ было посвящено и XX в. В период 40—60-х гг. был накоплен достаточно обширный материал, дающий представление об основных направлениях развития психологической мысли в России. Обстоятельная работа по истории психологии была проведена М.В. Соколовым (монография «Очерки истории психологических воззрений в России в XI— XVIII веках», 1963), Е.А. Будиловой («Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке. Вторая половина XIX — начало XX в.», 1960, «Философские проблемы в советской психологии», 1972), А.В. Петровским («История советской психологии», 1967), под руководством которого были выполнены исследования жизни и научной деятельности целого ряда выдающихся советских психологов (М.Я. Басова, П.П. Блонского, К.Н. Корнилова, С.В. Кравкова). Важное значение для истории психологии имеет выход обобщающего труда А.А. Смирнова «Развитие и современное состояние психологической науки в СССР» (1975). Однако начиная с середины 60-х гг. объем историко-психологической работы значительно сузился, исследования утратили планомерный характер и систематичность.

Такое положение нельзя признать правильным. История психологии является неотъемлемым звеном психологической науки и требует постоянного внимания. Справедливость этого положения подтверждается ростом интереса к истории психологии в мировой психологической науке, наблюдающимся в последние годы. Так, на XXII международном психологическом конгрессе в Лейпциге (1980) работало два специальных симпозиума по истории психологии (по теории и методам в истории психологии, по истории психологии в отдельных странах), а также симпозиум, посвященный памяти В. Вундта, и две тематические сессии. Было заслушано 47 докладов представителей разных стран мира. Об интересе к истории психологии говорит возникновение новых специальных, журналов. С 1980 г. в Италии выходит журнал «История и критика психологии», с этого же времени в Испании выходит «Журнал по истории психологии». В 1982 г. создано международное Европейское общество историков психологии (организационный центр — Нидерланды).

В истории психологии много нерешенных проблем. Исследования историко-психологического

135

характера до сих пор касались в основном развития общих линий движения русской психологической мысли, путей формирования ее методологических основ, борьбы за утверждение материализма в психологии. Однако этим не исчерпываются задачи истории психологии. Необходимо подходить к вопросу шире. Не говоря о всех стоящих перед историей психологии задачах, укажем на необходимость разработки истории развития ее отдельных отраслей. В этой связи хотелось бы с удовлетворением отметить выход из печати книги Е.А. Будиловой «Социально-психологические проблемы в русской науке» (М.: Наука, 1983).

К числу наиболее актуальных и наиболее интенсивно развивающихся отраслей советской психологии относятся детская и педагогическая психология. Такое положение они занимали и в дореволюционный период развития психологической науки. Именно в этих областях были тогда получены наиболее плодотворные результаты. Проблемы детской и педагогической психологии привлекали внимание многих выдающихся русских ученых, отдавших свои знания и талант исследованию закономерностей возрастного развития и основанной на них системы воспитания и обучения. Однако путь исторического развития этих отраслей психологии освещен явно недостаточно. Не только полного, но и более или менее систематического представления о ходе формирования и развития русской детской и педагогической психологии нет. Имеются лишь отдельные статьи и брошюры, относящиеся главным образом к советскому периоду их развития. Дореволюционный период, с которым советская детская и педагогическая психология связана сложной, но неразрывной преемственной связью, почти совершенно не исследован. Современная значимость, этих отраслей психологии имеет глубокие исторические корни. Поэтому создание систематизированного целостного представления о ходе формирования и развития подлинно научной разработки проблем детской и педагогической психологии является насущной необходимостью. Изучение истории детской и педагогической психологии представляет собой особую исследовательскую область со своими проблемами и задачами. Не претендуя на их исчерпывающее освещение, хотелось бы остановиться на основных задачах, стоящих перед этой областью истории психологии.

Неразработанность истории русской детской и педагогической психологии ставит в качестве первоочередной задачу разработки историографии и источниковедения этих областей.

Становление детской и педагогической психологии как самостоятельных научных отраслей относится к 60-м гг. XIX в. Интенсивное их развитие началось лишь в конце 80-х гг. и получило достаточно широкий размах с начала XX в. Поэтому можно считать оправданным, что в период развертывания исследований, поиска методов изучения и другой подобной работы еще не стояла задача изучения пройденного пути и подведения итогов. Первые работы обзорного и исторического характера в области детской и педагогической психологии появились в конце первого десятилетия XX в. (главным образом Н.Е. Румянцев). Были сделаны попытки по-новому осмыслить творчество К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, показать их значение для нового подхода к изучению ребенка и проблемам воспитания и обучения (И.А. Сикорский и др.). Краткий очерк развития детской и педагогической психологии был включен П.Ф. Каптеревым в «Историю русской педагогии». Попутно, в общих чертах, исторический взгляд на развитие этих областей психологии имел место в серии общих руководств по педагогической психологии, появившихся в последнее предреволюционное десятилетие (П.П. Блонского, Н.Д. Виноградова, М.М. Рубинштейна, Н.Е. Румянцева и др.).

Октябрьская революция внесла качественно новый элемент в развитие детской и педагогической психологии. Возникли новые задачи, на решении которых и было сосредоточено внимание советских ученых. Началась интенсивная исследовательская работа на новой методологической основе. Историческое осмысление прошлого систематически не проводилось, было связано в основном с подведением итогов за тот или иной период развития советского общества (40-летие Октябрьской революции и т. п.). В большей или меньшей степени исторический аспект был представлен в статьях о развитии исследований в области детской и педагогической психологии, вошедших в сборник «Психологическая наука в СССР» (1960, т. 2, статьи Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской). Некоторые особенности формирования советской детской и педагогической психологии были рассмотрены А.В. Петровским в «Истории советской психологии» и в труде А.А. Смирнова «Развитие и современное состояние психологической науки в СССР». Проблемы возрастной и, педагогической психологии получили некоторое освещение в работах, раскрывающих взгляды видных советских психологов — П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова.

Из вышесказанного становится очевидным, что историография детской и педагогической психологии разработана очень слабо. Число имеющихся работ очень незначительно и охватывает далеко не все, даже важные, проблемы.

Основу историографической работы, необходимой для создания систематизированного представления о ходе становления и развития русской детской и педагогической психологии, представляет обзорно-библиографическая работа, составление возможно более полного каталога работ по этим отраслям психологии, их классификация (рубрикация), выявление динамики количественного роста литературы в отдельные, условно взятые периоды, определение характера исследований, их преимущественной проблематики на том или ином этапе развития. Количественный и качественный анализ имеющейся литературы дает «канву», на базе которой только и можно составить объективную и разностороннюю картину развития научной отрасли. Что касается детской и педагогической психологии, то такая

136

работа здесь находится в зачаточном состоянии. Конечно, литература по этой проблематике входила и входит в общие библиографические указатели. Имеются списки литературы при многих исследованиях по той или иной проблеме. Однако они являются далеко не полными, разрозненными и не снимают задачи специального, целенаправленного, систематического выявления и учета литературы, ее обзора и исторического анализа.

Важную сторону историко-психологических исследований составляет источниковедческая работа.

Основным источником исторического исследования, естественно, является печатная продукция. Значительная часть работ по детской и педагогической психологии сосредоточена в периодической печати. Поэтому необходимо выявление и изучение тех журналов и сборников, в которых находила место проблематика этих отраслей психологии. Русские психологические журналы очень немногочисленны. Интерес к проблемам возрастного развития и научного руководства воспитанием и обучением побуждал многие другие журналы публиковать статьи соответствующей тематики. Особенно много внимания проблемам детской и педагогической психологии уделяли педагогические журналы («Вестник воспитания», «Русская школа», «Педагогический сборник», «Педагогический листок» и др.). Нередко статьи такого профиля публиковались в медицинских журналах. Под этим углом зрения несомненный интерес представляет изучение русской научной журналистики. Следует также заметить, что русская психологическая журналистика, по существу, не изучена. Не существует полного перечня русских психологических журналов, содержащего необходимый набор данных (начало и конец издания, место издания, периодичность, объем, профиль). Такая работа необходима не только для детской и педагогической психологии.

Средством изучения особенностей развития детской и педагогической психологии является исследование деятельности научно-исследовательских учреждений и научных обществ, их научно-просветительной и научно-организационной работы. В России существовала довольно широкая сеть таких учреждений, возникших в начале XX в. Большую работу по изучению возрастного развития и выявлению оптимальных условий воспитания и обучения детей, по подготовке соответствующих кадров проводили Психоневрологический и Педологический институты, Педагогическая академия, Фребелевский педагогический институт, лаборатория экспериментальной педагогической психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений, школьно-гигиеническая лаборатория при Министерстве народного просвещения, психологическая лаборатория при Московском педагогическом собрании и др. Существовали небольшие лаборатории и школьные психологические кабинеты при некоторых средних учебных заведениях.

Важную роль в распространении психологических знаний среди широкой массы педагогов и родителей играли курсы для учителей, организуемые научно-исследовательскими учреждениями. Организационную функцию в изучении ребенка и распространении знаний об особенностях детского развития выполняли научные общества (в частности, Общество экспериментальной педагогики) и родительские кружки.

Серьезным источником изучения истории детской и педагогической психологии служат материалы научных съездов. В России состоялось пять всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, на которых проблемы возрастного развития занимали ведущее место. Проблемы психического развития и научной организации воспитания и обучения были предметом обсуждения на всероссийских и местных съездах по народному образованию и семейному воспитанию. Русские ученые участвовали и в международных съездах, обсуждавших проблемы детской и педагогической психологии.

Деятельность русских научных учреждений и научных обществ, разрабатывавших проблемы детской и педагогической психологии, совершенно не исследована. Материалы съездов изучены в очень незначительной степени. Необходимость такой работы очевидна.

Общепризнанным источником исторического исследования являются архивные материалы. В отношении русской детской и педагогической психологии этот источник остается почти неиспользованным. Изучение архивов научных учреждений и отдельных деятелей науки, их публикация, переиздание наиболее значительных трудов ученых прошлого относится к числу актуальных задач истории психологии.

Общая глобальная задача создания систематизированного представления о ходе формирования и развития русской детской и педагогической психологии требует, в свою очередь, постановки и решения более частных задач, направленных на исследование конкретных проблем.

Первоочередной задачей в этом плане является изучение условий и предпосылок становления детской и педагогической психологии как самостоятельных отраслей психологической науки, выявление тех факторов, которые способствовали их формированию, влияли на их характер, определяли преимущественную проблематику исследований в определенный исторический отрезок времени. Формирование и развитие науки, имея свои специфические условия и имманентные закономерности, неотделимы от общеисторических условий развития той или иной страны, от развития общественно-исторической мысли. Русская детская и педагогическая психология начала формироваться в 60-е гг. XIX в. И это было не случайно. Для России 60-е гг. были важным переломным этапом, положившим начало новому пути ее развития, в том числе и в области науки. Без изучения того исторического фона (как общеисторического, так и состояния науки), на котором происходило становление детской и педагогической психологии, нельзя понять их характерные черты, тенденции их развития, их роль и значение в общем контексте развития не только психологической науки, но и других областей знания и практической жизни.

137

Характерную особенность русской детской и педагогической психологии с момента возникновения составляет то, что исследование их проблем носило не узкоспециальный, а комплексный характер и было подчинено достижению общественно признанных целей воспитания. Распространение гуманистических принципов в русском обществе 60-х гг. привело к распространению нового взгляда на цели и задачи воспитания. Идеал воспитания стали видеть в формировании всесторонне развитой, высоконравственной личности. Всестороннее гармоническое развитие каждого человека рассматривалось как необходимое условие совершенствования общества в целом. Этим был обусловлен интерес к данным проблемам не только ученых, но и широкой общественности. Единственно правильным путем формирования всесторонне развитой личности была признана правильная, научно обоснованная организация процесса воспитания (в широком смысле слова), базирующаяся на всестороннем познании ребенка как объекта воспитания, на выявлении закономерностей его возрастного развития. При этом подчеркивалась необходимость рассматривать ребенка как единое психобиологическое существо, живущее в определенных социальных условиях. Это требовало включения ученых разных специальностей в изучение проблем возрастного развития. В первую очередь, в изучение проблем возрастного развития включились врачи, физиологи и другие ученые естественнонаучного профиля. Была осознана необходимость изучения различных аномалий детского развития — не только биологического, но и социального порядка. Поэтому изучением этих проблем заинтересовались социологи и юристы. Художественное чутье талантливых писателей позволяет им давать жизненно точные психологические характеристики детей, раскрывать диктуемые психологическими и возрастными особенностями формы поведения детей в различных жизненных ситуациях. Поэтому получил распространение психологический анализ художественных произведений. Необходимость и значение изучения детского развития были осознаны и многими родителями, заставили их по-новому подойти к своим родительским обязанностям. Родительские «Дневники развития ребенка» явились важным источником для научных исследований и выводов. Возможность точного объективного всестороннего познания ребенка вселяла надежду на решение ряда сложных теоретических проблем (понимание путей психического развития человечества, соотношения высших и низших форм познания и др.). Поэтому проблемами детского развития интересовались философы.

Такой широкий и разносторонний интерес к проблемам возрастного развития и организации педагогического процесса обусловил комплексный характер их изучения и плодотворность полученных результатов. Задача комплексного подхода к изучению детского развития и научной организации воспитания сохраняет свою актуальность и значимость и в наши дни. Изучение прогрессивного исторического опыта является существенным условием успешной разработки этих проблем на современном этапе.

Распространение гуманистических и демократических взглядов на задачи воспитания и обучения, осознание необходимости построения научной педагогической теории, основанной на всестороннем изучении ребенка, знании закономерностей его психического и физического развития, хотя и получило широкий отклик в передовой части русского общества, вызвало разносторонний интерес ученых, проходило в борьбе с официальной педагогикой, встречало серьезное противодействие со стороны реакционных элементов. Необходимо было доказывать саму возможность строго научного изучения ребенка, находить методы получения научных данных, изыскивать возможность использования психологических данных для обоснования педагогических воздействий, для разработки научных принципов воспитания и обучения. В ходе формирования и развития детской и педагогической психологии в России соотношение демократических и реакционных тенденций неоднократно претерпевало изменения, связанные как с собственными законами движения научной мысли, так и с общественно-историческими изменениями в русской действительности. Поэтому изучение истории борьбы гуманистических и реакционных тенденций в развитии детской и педагогической психологии представляет интерес не только для истории психологии, но и историко-культурный и общеисторический интерес.

Стремление к всестороннему целостному изучению ребенка на каждом историческом отрезке времени имело разные конкретные формы выражения. Менялась степень участия ученых разного профиля в этом процессе, преобладали то одни, то другие аспекты изучения, в результате чего возникали новые самостоятельные области знания. Сложным было и соотношение между детской и педагогической психологией. Несмотря на близость целей и задач, общность объекта изучения, их неразрывную связь, всегда существовала специфика каждой из них. Анализ характера взаимосвязей детской и педагогической психологии с другими родственными науками и друг с другом в разные исторические периоды полезен для понимания хода движения научной мысли в этих областях, а тем самым и для генезиса современной их проблематики.

С задачей анализа взаимосвязи детской и педагогической психологии со смежными науками тесно связана задача анализа взглядов на собственный предмет этих отраслей психологии, разработка истории поисков ими своей специфики исследований, своей проблематики, своих специфических методов. Эти проблемы являются самыми сложными для любой отрасли научного знания, но они необходимы для дальнейшего движения вперед.

История становления и развития предмета и методов детской и педагогической психологии очень непроста и поучительна. В ходе поиска предмета детской и педагогической психологии определился сложный комплекс теоретических и практических проблем, обусловивший неоднозначные отношения с общей психологией и педагогикой. Первоначально педагогическая психология понималась как «психология для учителей» (сведения по общей психологии с педагогическими выводами),

138

как простое приложение данных общей психологии к педагогической практике. Однако очень скоро обнаружилась ограниченность такого подхода, стала ясной тесная зависимость психологических исследований от педагогических задач, необходимость проникновения психологии в самый педагогический процесс. В связи с этим возник другой крен — стремление поглотить педагогику, создать «экспериментальную педагогику», ставящую основной целью не педагогические вопросы, а изучение ребенка. Назревшая необходимость целостного всестороннего познания ребенка оказалась на деле очень трудно осуществимой. Возникшая в то время педология, хотя и накопила значительное количество разнообразного фактического материала о детском развитии, не смогла осуществить его должное теоретическое осмысление и привела на практике к серьезным отрицательным последствиям.

Изучение истории формирования и изменения представлений о предмете детской и педагогической психологии необходимо для правильного понимания хода их развития в целом, для адекватной оценки их достоинств и недостатков на том или ином этапе развития. А правильная историческая оценка пройденного пути нужна и для современной постановки этих всегда значимых вопросов.

Большинство важных проблем современной детской и педагогической психологии возникло уже на ранних этапах их развития. Проблема условий и движущих причин развития психики ребенка, соотношения и роли различных факторов психического развития, проблема всестороннего развития личности в процессе воспитания и обучения, проблема условий и средств гармонического развития, проблема возрастной периодизации и оптимальных сроков обучения и другие подобные вопросы волновали умы не одного поколения ученых. Имеется значительный исторический опыт их исследования, и нельзя им пренебрегать, решая современные задачи.

Важное значение для понимания хода исторического развития научной отрасли имеет определение наиболее значимых этапов этого развития, установление его периодизации. Как и в других областях науки и жизни, история русской детской и педагогической психологии делится на два качественно различных периода — дореволюционный и советский. Но, естественно, такое деление слишком общо и недостаточно для понимания специфики развития этих отраслей психологии. Как в дореволюционном, так и в советском периоде их развития существовали различные этапы, зависящие от внутренней логики развития исследований в совокупности с особенностями внешних обстоятельств данного времени. Необходимо выявление тех ключевых моментов, которые определяли характер и направление исследований в области детской и педагогической психологии в ходе их исторического развития. Такая работа пока не начата.

Формирование и развитие русской детской и педагогической психологии с самого начала происходило в тесном контакте с развитием мировой психологии, координировалось с общими тенденциями исследования детского развития, сообразуясь, естественно, со своими специфическими задачами. Русские ученые не только внимательно следили за развитием зарубежной науки, но и активно включались в разработку актуальных проблем, являясь в ряде случаев инициаторами исследований. Так, работа И.А. Сикорского об умственном утомлении учащихся (1879) явилась первым в мировой практике экспериментальным исследованием в этой области. Она была перепечатана рядом зарубежных изданий и послужила отправной точкой для организации исследований Л. Бургерштейна в Австрии, Э. Крепелина в Германии и других. Результаты исследований русских авторов неоднократно появлялись в зарубежной печати. Наиболее значительные зарубежные работы в области детской и педагогической психологии регулярно рецензировались в русских журналах. Проводилась большая работа по отбору и переводу на русский язык трудов ведущих ученых в этих областях (В. Прейер, Э. Клапаред, А. Бине, В. Штерн, Э. Меймен и др.), издавались серии книг по определенной тематике. Переводная литература составляла значительный процент литературы по детской и педагогической психологии на русском языке. Поэтому исследование взаимосвязей русской и зарубежной науки на разных этапах исторического развития необходимо для выяснения адекватной картины развития детской и педагогической психологии. Эта задача остается нерешенной.

Важную задачу исследований по истории детской и педагогической психологии составляет анализ взглядов конкретных деятелей этих областей знания. Анализируя общие тенденции движения научной мысли в той или иной отрасли, ее методологические основы, следует вместе с тем помнить, что историю делают люди, в меру своего таланта и умения реализуя и развивая наиболее значимые идеи своего времени, воплощая их при разработке конкретных вопросов, добывая научно обоснованные, достоверные факты.

Исследование трудов выдающихся ученых прошлого, их творческих поисков, определение не только их общего значения для дальнейшего движения науки, но и уточнение перспективных линий их творчества и даже выявление малоплодотворных идей, не получивших подтверждения в ходе последующего развития (отрицательный опыт тоже учит), необходимо для создания достоверной картины положения в науке на том или ином этапе развития, для понимания путей и факторов, определяющих ее движение. Это необходимо для выполнения собственно исторической (в отличие от историко-теоретической) задачи истории психологии, требующей воспроизведения научной жизни во всей ее полноте, в различных ее проявлениях, в частности в изучении жизни и деятельности отдельных ученых.

Особенностью русской детской и педагогической психологии в период их становления и первоначального развития являлось то, что этими проблемами занимались не только специалисты-психологи (тяготевшие к анализу философских проблем), но и ученые широкого профиля, преимущественно связанные с естественнонаучным

139

познанием мира, и педагоги, осознавшие необходимость строить процесс воспитания (в широком смысле слова) на основе познания закономерностей возрастного развития и факторов, обусловливающих развитие и регламентирующих воспитательный процесс.

Проблемами возрастного развития и научного руководства педагогическим процессом занимались такие корифеи научной мысли, как Н.И. Пирогов, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо, А.А. Ухтомский. Понимание важнейшего значения задач целенаправленного формирования каждой отдельной личности для благополучия общества и государства, широта взгляда и глубина научной эрудиции позволяли им подходить к постановке и решению подлинно принципиальных проблем, имеющих непреходящее значение, к разработке «вечных» вопросов, интересующих человечество на всем протяжении его существования. Их научный и общественный авторитет, активная организационная работа сыграли решающую роль в становлении подлинно научных основ детской и педагогической психологии, в организации специальных научных исследований в этих областях, в распространении научных сведений о ребенке в широкой среде педагогов, родителей и других лиц, связанных с воспитанием детей.

Имена упомянутых корифеев русской науки прочно вошли в историю. Однако в настоящее время в основном сохранились в памяти их заслуги в развитии специальных областей знания (медицина, физиология, педагогика и др.). Более или менее известна их роль в общей психологии, в становлении научной методологии психологической науки. Но в разработке проблем возрастной и педагогической психологии их роль мало исследована. Специфику их деятельности составляло подчинение ими исследовательских задач в области изучения ребенка задачам воспитания и обучения. В силу этого более известна и изучена их деятельность на поприще педагогики. А их значение для разработки собственно психологических проблем воспитания и обучения известно и исследовано очень мало. Поэтому ликвидация этого пробела, изучение этой стороны деятельности выдающихся представителей русской науки составляет одну из первоочередных задач истории детской и педагогической психологии.

Изучение истории требует знания творчества не только выдающихся представителей науки, но и деятельности специалистов более узкого профиля и даже рядовых тружеников науки. История русской детской и педагогической психологии не может обойтись без исследования творческого наследия таких ученых, как И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, А.С. Вирениус, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Н.П. Гундобин и другие. Ими проведена огромная работа по накоплению фактического материала в области изучения детского развития. Важное значение имело их стремление теоретически осмыслить и обобщить этот материал, выявить закономерности детского развития, определить предмет и задачи детской и педагогической психологии, найти их специфику и связи с педагогикой, философией и, другими смежными науками. По достоинству должна быть оценена их роль в разработке методов изучения возрастного развития и психологической стороны педагогического процесса. Нельзя забывать и об их огромной научно-организационной работе: создание исследовательских лабораторий, издание журналов и серий книг (в том числе отбор и перевод наиболее ценного из зарубежной литературы), организация научных обществ, проведение научных съездов, пропаганда психологических знаний среди широких масс, участие в работе различных курсов для учителей и других лиц, связанных с воспитанием и обучением.

Необходимую работу историка составляет восстановление исторической справедливости. В период интенсивного развития науки, вовлекающего в свою орбиту деятельность многих ученых разного масштаба, «не доходят руки» до подведения итогов и оценки деятельности отдельных ученых, их вклада в науку на определенном этапе ее развития. В силу этого целый ряд деятелей науки, игравших заметную роль в определенный исторический период или внесших вклад лишь в разработку каких-либо отдельных проблем, оказывается незаслуженно забытым. Эта участь постигла, например, таких деятелей психолого-педагогической науки, как Н.X. Вессель, М.С. Зеленский, Л.Е. Оболенский, А.А. Крогиус, и многих других. В свое время они играли важную роль в научной и практической работе. Их труды стояли на передовом рубеже научных достижений того времени, и многое в них может натолкнуть на плодотворный путь современного исследователя. Объективная оценка их трудов в исторической перспективе является необходимым звеном исторического исследования путей развития детской и педагогической психологии.

Методологические принципы марксистской советской истории психологии требуют выработки объективного отношения к оценке деятельности ученых, разделявших идеалистические или дуалистические философско-мировоззренческие установки. Не забывая об их ложных идейных позициях, необходимо использовать то ценное, что было ими достигнуто при разработке конкретных научных проблем или при организации научных исследований. Следует помнить требование В.И. Ленина, который, называя буржуазных ученых «учеными приказчиками», вместе с тем указывал на необходимость «усвоить себе и переработать те завоевания, которые делаются этими приказчиками» (Полн. собр. соч., т. 18, с. 363), С этой точки зрения особое значение приобретает адекватная историко-психологическая интерпретация деятельности тех ученых, которые жили в период, когда диалектический материализм в России не был представлен и существовала объективная опасность распространения вульгарного материализма. Идеалистическая или дуалистическая позиция (например, у К.Д. Ушинского и многих других) была реакцией на попытки распространить вульгарно-материалистический подход на область высших психических проявлений и даже на область нравственных ценностей. Защита бережного отношения к сложному процессу формирования подрастающей личности, пристальное

140

внимание к особенностям и факторам нравственного развития ребенка и во многом плодотворные попытки раскрыть психологический механизм духовного развитая, представленные в трудах этих авторов, заслуживают изучения и исторического осмысления.

Особого внимания требует изучение жизни и деятельности ученых, работавших на рубеже двух эпох — дооктябрьской и послеоктябрьской. Такие деятели психологической науки, как П.П. Блонский, М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, заявили о себе как об ученых и завоевали научный авторитет уже в дореволюционные годы. Весь накопленный научный опыт, организаторские способности они обратили на благо советской психологической науки, сумели преодолеть ошибочные методологические позиции и на новой основе развили лучшие традиции дореволюционного периода. Изучение их жизни и деятельности не только полезно, но и поучительно.

Необходим также анализ деятельности ученых старшего поколения, сформировавшихся в советский период и посвятивших свои исследования развитию детской и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, А.А. Смирнов и др.). Благодаря этому может быть дано объективное осмысление исторических путей развития этих областей психологической науки и главное — правильное определение перспектив их дальнейшего движения.

Разумеется, сказанным выше не исчерпывается то многообразие задач, перед которыми стоит исследователь истории русской детской и педагогической психологии. При этом, не выходя за рамки журнальной статьи, хотелось подчеркнуть значение собственно исторических задач исследования, к которым иногда замечается некоторое пренебрежение. Забывается, что скрупулезное, точное, объективное изучение фактического материала, дающее возможность составить представление о том, «как это было на земле», является необходимым фундаментом подлинно серьезного теоретического анализа прошлого.

Поступила в редакцию 2.XII 1983 г.