130

 

ПОТРЕБНОСТИ ЛИЧНОСТИ И ИХ МЕСТО

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ МОТИВОВ УЧЕНИЯ

 

С.П. МАНУКЯН

 

Проблема мотивации относится к числу самых острых как в методологическом, так и в теоретическом отношении.

Мотивами учения считаются познавательные интересы, потребности, чувства, желания и т.д., т.е. полагается, что в роли побудителей поведения выступают психические явления. Одновременно мотивами считаются внешние предметы, отраженные в сознании человека. С.Л. Рубинштейн, например, мотивом считает «стремление выполнить свои обязанности, свой общественный долг» [20; 565], одновременно утверждая, что «значение предметов и явлений и их «смысл» для человека есть то, что детерминирует его поведение» [21; 364]. А.К. Маркова мотивами считает интерес к знаниям, желание учиться [14; 45], направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки [15; 9], внутреннее психическое состояние человека [13; 68]. Вместе с этим она утверждает: «Тот конкретный объект, который удовлетворяет данную потребность, называется мотивом» [19; 81]. Мы полагаем, что нельзя одновременно считать мотивами явления психики и предметы объективной действительности, отраженные в сознании.

В существующих взглядах на мотивы есть непоследовательность и другого характера, суть которой следующая: идеальные побудительные силы считаются мотивами поведения. Эта непоследовательность идет от старого материализма, про который Ф. Энгельс писал: «В исторической области старый материализм изменяет себе, считая действующие там идеальные побудительные силы последними причинами событий... Непоследовательность заключается не в том, что принимается существование идеальных сил, а в том, что останавливаются на них, не идут

 

131

 

дальше, к их движущим причинам» [11; 308]. Подобная непоследовательность распространена в педагогической концепции мотивов. Приведем лишь несколько цитат. «Ведущим мотивом его (восьмиклассника. — С. М.) учения, — пишет М.А. Данилов, — является сознание ответственности за свое учение» [9; 100]. «Одни мотивы носят широкий социальный характер, — утверждает Э.И. Моносзон, — (быть полезным обществу, хорошо окончить школу и т. п.)» [17; 107]. «Мотив как понятие, — пишет И.Ф. Харламов, — обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и обоснованная цель» [23; 75]. Учебная деятельность «протекает более успешно, — полагает М.И. Махмутов,— если у них (школьников) есть познавательный интерес, потребность в получении знаний... и другие мотивы учения» [7; 118].

Постараемся далее показать, что потребности не являются мотивами учения.

Известно, что все духовные потребности являются новообразованиями. Определенные объекты (предметы, явления) порождают потребность с конкретным предметным содержанием. Это содержание каждый раз актуализирует данную потребность, если человек встречается с этим объектом или образ этого же объекта по каким-то причинам воспроизводится в его сознании. Значит, не потребность вызывает деятельность (при актуализации потребности начинается деятельность человека для ее удовлетворения), а предмет потребности или его образ. Биологические потребности также не являются побудителями целеустремленной деятельности человека. Они вначале выступают как психическое состояние напряженности. В таких случаях человек чего-то хочет, но не знает, чего. Только после того как он встречается с объектом, могущим удовлетворить эту неизвестную человеку потребность или снять напряжение, такое состояние превращается в стремление к данному объекту. Многократное повторение этого положения порождает новую потребность с определенным предметным содержанием. Примерно так происходит порождение всех биологических потребностей.

Таким образом, мы считаем, что в тех случаях, когда говорят, что потребность заставляет действовать, т.е. она является мотивом поведения человека, допускается неточность. Сама потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира, когда последние входят во взаимодействие с определенными предпосылками человеческой физиологии и психологии. «Потребитель не более свободен, чем производитель, — пишет К. Маркс. — Его мнение основывается на его средствах и его потребностях. И те, и другие определяются его общественным положением, которое зависит, в свою очередь, от организации общества в целом.

На чем основывается вся система потребностей — на мнении или на всей организации производства? Чаще всего потребности рождаются прямо из производства или из положения вещей, основанного на производстве» [2; 80]. Факт рождения потребностей объективной действительностью, а также существование производительного потребления и потребительного производства К. Маркс использует для обоснования неправомерности положения, согласно которому в процессе производства члены общества просто приспосабливают (создают, преобразуют) продукты природы к человеческим потребностям. К. Маркс пришел к выводу, что именно в производстве формируется человек (субъект): «Производство производит поэтому не только предмет для субъекта; но и также субъект для предмета» [1; 718].

Марксизм давно выявил объективные источники потребностей и характеризовал эти источники как конечные причины поведения людей. Но, вопреки этому, в научной педагогической литературе потребность считается мотивом, и авторы, которые имеют другую исходную позицию, подвергаются критике. Например, такой критике подвергается позиция А.Н. Леонтьева. Известно, что мотивом он считает не интерес, не потребность, а объект (представляемый, мыслимый, воспринимаемый), который способен удовлетворить потребность человека. После того как человек обнаруживает это свойство объекта, последний приобретает побудительную силу в отношении этого человека. «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом деятельности» [18; 368]. А.Н. Леонтьев здесь ничего нового фактически не прибавил к сказанному классиками марксизма-ленинизма. Тем более странно, что некоторые ученые выступают против такого утверждения, приписывая его А.Н. Леонтьеву.

Так, Ю.В. Шаров утверждает, что мотивом является потребность, а не объект. Свою позицию он обосновывает следующим образом: «Но если человек голоден, ему не столь уж важно, удовлетворяют его котлетой или шашлыком. А если ему придется выбирать между возможностью удовлетворения потребностей в пище и потребностью пережить эстетическое наслаждение и пойти в театр, то решение явится результатом борьбы именно потребности в пище и эстетической потребности, а не котлеты и театрального спектакля» [24; 104]. С таким утверждением согласиться нельзя. Вот почему. В нормальных условиях, проголодавшись, человек обычно хочет чего-то конкретного, т.е. появляется нужда организма в конкретных веществах. Значит, при выборе пищевых продуктов, о значении которых для себя известно человеку, он стремится к конкретному продукту. То же самое можно сказать об эстетических потребностях. Каждый человек в нормальных условиях по разным причинам желает общаться с определенными произведениями искусства, а не вообще с искусством. Это означает, что у человека, в описанном Ю.В. Шаровым случае, при выборе борьба мотивов пойдет между мысленно представляемыми результатами съедения котлеты и посещения театра. Подобные результаты он получал и до этого. Человек знает, чем кончится новая встреча с ними. У него есть опыт. Сейчас необходимо выбирать между предметами (котлета, спектакль), учитывая их значение для себя.

Вот как описывает подобную ситуацию Д.Н. Узнадзе. Человек интересуется концертом, который назначен на вечер. Но, по его плану, вечером он должен выполнить определенную работу. Вопрос стоит так: пойти на концерт или остаться дома? Решил остаться. Почему?

 

132

 

Работа вечером имела для него больше ценности, чем результат посещения концерта. Именно этот результат или его образ в сознании человека, по мнению Д.Н. Узнадзе, является побудительной силой, т.е. мотивом. Но потом выясняется, что на концерте будет знакомый этого человека, встреча с которым представляет для него большую ценность. Принимается новое решение: пойти на концерт, так как появилась новая побудительная сила — представление о результатах встречи со знакомым. Это представление и стало конечной причиной его решения: мотивом был концерт со своим значением для получения эстетического удовольствия, а стала встреча, отраженная в голове человека с известными ему результатами, оцениваемыми данным человеком больше, чем результаты работы.

Итак, три объекта или, вернее, их образы (работа, концерт, встреча) актуализировали потребности, которые порождены этими же объектами. Каждый из этих объектов имел свою притягательную силу для человека, но лишь один из них породил конкретную деятельность. Значит, решение пойти на концерт явилось итогом борьбы между представлениями о результатах встреч с музыкой и знакомым, с одной стороны, и выполнением работы, с другой [22]. Этот пример также дает основание не согласиться с утверждением Ю.В. Шарова в споре с А.Н. Леонтьевым.

Продолжая этот спор, Ю.В. Шаров говорит о том, что функциональные потребности (потребность учиться, потребность в умственном развитии, самовоспитании) не раскрываются через внешние объекты. Нельзя согласиться и с таким утверждением, так как не существует такого положения, когда человек хочет учиться вообще, не имея в виду конкретной области знания. Потребность в познании возникает в определенных условиях и всегда направлена к конкретным объектам. То же самое можно, сказать и о самовоспитании.

Ю.В. Шаров проявляет односторонний подход к проблеме потребностей. «Объективная сторона духовных потребностей, — пишет он, — заключается в том, что они отражают нужду объективно существующих (созданных обществом) ценностях — нормах морали, научных истинах, трудовом опыте, произведении искусства, и т.п.» [24; 43]. Но дело в том, что нужда в таких ценностях (т.е. духовные потребности) порождена в индивиде объективной действительностью, поэтому и удовлетворяется ею же.

Идея о том, что человека к деятельности побуждают сами объекты, когда отражаются в его сознании своим значением для него, подтверждается также и фактами из повседневной жизни. Например, альпинисты, скалолазы и путешественники всегда отмечают, что образы виденного не дают им покоя и заставляют снова и снова приобщаться к ним, повторить полученное удовольствие. То же самое бывает на уроках, когда они становятся источниками удовольствия и удовлетворенности, когда они помогают ученикам приобщаться к творениям человеческого разума или природы и почувствовать радость общения, встречи с ними. Если ученик на уроке истории «встречается» с историческими личностями, величие и разум которых вызывают у него восторг и восхищение, он наслаждается их героическими поступками и т.п., то естественно, что он будет стремиться повторить все это.

Каждый раз, когда в его сознании по какому-то поводу воссоздается образ этих людей, то актуализируется и потребность встречи с ними. Значит, объект (историческая личность) порождал потребность, а потом уже и его образ актуализирует данную потребность. Другой пример. Ш. Амонашвили, рассказывая о мотивах изучения русского языка шестилетними детьми, перечисляет следующие факторы: хотят смотреть передачи для детей по Центральному телевидению; общаться со сверстниками во дворе и на улице, говорящими по-русски. Значит, эти передачи и встречи со сверстниками во дворе для них уже представляют определенную ценность, поэтому они стремятся к ним. И в этом случае реальные объекты, отраженные в сознании детей, со своим значением для них, стали мотивами такого их поведения.

В подобных рассуждениях о мотиве важно то, что человек не по своей воле стремится к объекту а, объект по каким-то причинам приобретает притягательную силу для человека. Учитывая это важное обстоятельство, В.И. Ленин отметил: «Идея детерминизма, устанавливая необходимость человеческих поступков, отвергая вздорную побасенку о свободе воли, нимало не уничтожает ни разума, ни совести человека, ни оценки его действия. Совсем напротив, только при детерминистическом взгляде и возможна строгая и правильная оценка, а не сваливание чего угодно на свободную волю» [4; 159]. Такой ленинский подход к причинам поведения человека помогает адекватно оценивать неправильное понимание причин поведения некоторыми учеными. Например, у Л.И. Божович читаем: «Деятельность может побуждаться непосредственными потребностями. В этих случаях субъект ведет себя определенным образом потому, что его к этому побуждают непосредственные стремления и желания. Например, ребенок играет, лепит, читает потому, что ему хочется этим заниматься» [14; 45]. Но следует возразить, ребенок этого хочет потому, что уже по опыту знает, что, играя, читая, получит удовольствие. Он просто хочет повторить удовольствие.

Положение о том, что потребности порождаются предметами и явлениями объективной действительности, что они — продукт материальных условий, обосновывается ленинским анализом возрастания уровня потребностей всего населения и рабочего пролетариата. В.И. Ленин обнаружил, что «это возрастание создается вообще учащением обменов продуктами, приводящим к более частым столкновениям между жителями города и деревни... К этому же приводит и сплоченность, скученность рабочего пролетариата, повышающая его сознательность и чувство человеческого достоинства» [3; 101]. В.И. Ленин в процессе возрастания потребностей выделяет объективно действующий закон и называет его «законом возвышения потребностей» [3; 101].

Выступая против такого понимания, которое мотивом считает объекты, отраженные в сознании человека, многие исследователи, в том числе Л.И. Божович, аргументируют свое мнение тем, что люди пользуются не только натуральными предметами для удовлетворения своих

 

133

 

потребностей, но и обрабатывают их, производят новые предметы. Л.И. Божович обращает внимание на признание этого факта и А.Н. Леонтьевым и рассуждает следующим образом: в том утверждении А.Н. Леонтьева, что потребности возникают на основе существования предметов, и возникают только потому, что начинают производиться их объекты, якобы пропущено самое главное психологическое звено: остался нераскрытым и непонятным вопрос, в силу каких психологических механизмов человек начинает создавать новые предметы, потребности в которых он еще не испытывает, что толкает его на производство таких предметов [10; 14]. Л.И. Божович в какой-то степени согласна, что в онтогенетическом плане у ребенка возникают новые потребности в силу овладения предметами культуры. Но все-таки, полагает она, сомнительно, что предметы порождают потребности. Свое сомнение она обосновывает тем, что не всегда овладение предметом порождает потребность. «Например, — пишет она, — ребенок может хорошо учиться, читать, может знать многое и не испытывать потребности ни в чтении, ни в обогащении своих знаний» [10; 14]. Это утверждение (что не предмет порождает нужду в себе, а нужда заставляет человека создать предметы) не ново [6], [11], [16].

Такая точка зрения очень и очень спорна, если не сказать — ошибочна. Часто предметы потребления создаются по аналогии с существующими или человеческое воображение соединяет разные стороны объектов и создает образ нового предмета и производит его. Не исключены и случайные находки, на основе которых создаются новые предметы. Такими разными путями появляются предметы потребления, которые еще не стали потребностями.

Конечно, не всегда овладение предметом порождает потребность, как правомерно замечает Л.И. Божович. Это объясняется тем, что, во-первых, настоящее овладение сочетается с чем-то приятным, служит источником удовлетворенности или наслаждения. Во-вторых, случай с ребенком, который хорошо учится, но не испытывает потребности в обогащении своих знаний, можно объяснить и тем, что он, учась, не познает, а просто приобретает баллы для поступления в вуз или выполняет свой долг. Выполняет честно и добросовестно, но без любви к учению. Это происходит потому, что так организуется учебный процесс, который не становится для учащегося источником радости и удовлетворения. В таких условиях не порождается потребность, так как нет познания с радостным открытием, а присутствует лишь заучивание.

Изложенное нами говорит о том, что конечные побудительные силы поведения человека, учения школьника необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности.

 

1. Маркс К. Из рукописного наследия. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 12. С. 709—738.

2. Маркс К. Нищета философии. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 4. С. 65—1857.

3. Ленин В. И. По поводу так называемого вопроса о рынках. Полн. собр. соч. т. 1. С. 67—122.

4. Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? — Полн. собр. соч. Т. 1. С. 125—346.

5. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М., 1976.— 158 с.

6. Аристотель. Политика. — СПб., 1911. — 112 с.

7. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1981. — 187 с.

8. Гегель В. Философия истории. — Соч.: в 13 т. Т. 6. — М.; Л., 1935. — 470 с.

9. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960. — 299 с.

10. Изучение мотивации и поведение детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. — М., 1972. — 352 с.

11. Лукреций Кар. О природе вещей.— М.; Л., 1936. — 279 с.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — 304 с.

13. Маркова А. К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. — Советская педагогика. 1979. № 11. С. 63—71.

14. Маркова А. К. Психологические вопросы формирования учебной деятельности школьников. — В кн.: Формирования умения и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. М., 1968. С. 40—46.

15. Маркова А. К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1963. — 64 с.

16. Материалисты Древней Греции. — М., 1955. С. 98.

17. Моносзон Э. И. Теоретические вопросы воспитывающего и развивающего обучения. — В кн.: Проблема методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1981. С. 88—92.

18. Психология: Учебник для пед. институтов / Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. — М., 1962. — 599 с.

19. Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982.

20. Рубинштейн С. Л. О мышлении и пути его исследования. — М., 1958. — 147 с.

21. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

22. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966. — 450 с.

23. Харламов И. Ф. Педагогика. — Минск, 1979. — 462 с.

24. Шаров Ю. В. Осознание учащимися значимости знаний — условие формирования их познавательных потребностей и интересов. — Науч. тр. Новосиб. госпединститута, 1979. Вып. 130. С. 19—28.

 

Поступила в редакцию 23.I 1984 г.