89
ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ
ПСИХОГЕННЫЕ ФОРМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
В.Е. КАГАН
Учет медицинских аспектов формирования личности, психогигиеническая ориентация школьной психологии обретают в настоящее время особое значение. Многие исследователи в области медицины подтверждают эмпирические выводы А. Кемпинского [2] об отсутствии людей, не переживавших когда-либо периода невротического реагирования, и К. Леонгарда [5], полагавшего акцентуированными1 личностями примерно половину здоровых людей и считавшего, что их накопление увеличивается по мере развития цивилизации [6], [7], [9], [10]. Эти данные о нормальном протекании отдельных психических функций как свойстве здоровой личности, а также данные о закономерностях внутри- и межличностного функционирования человека в сложном и меняющемся мире, динамичном характере психологической установки, возможных внутриличностных конфликтах и их влиянии на мотивацию и построение поведения, механизмах психической напряженности, психологической защиты и т.д. необходимо учитывать при формировании и воспитании личности. Это тем более необходимо, если учесть хорошо обоснованное мнение Г.К. Ушакова [12] о принципиальном сходстве механизмов компенсации и декомпенсации у здоровой гармоничной личности и у личности с пограничными расстройствами психики. При этом так называемые школьные неврозы предстают как особый — в силу значения для формирования личности — частный случай более общей проблемы.
В узком, собственно психиатрическом смысле школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо со страхом разлуки с матерью (фобия школы), либо с опасениями трудностей в учебе (школьный страх), встречаются главным образом у учащихся младших классов [3]. Отмечается редкость этих форм в советской школе. За 10 лет работы в детской психотерапевтической службе мы наблюдали не более 9—10 таких случаев. Вместе с тем очевидно, что этим рассматриваемая проблема не исчерпывается, и В.В. Ковалев [3] замечает, что школьные неврозы, по-видимому, больше известны педагогам, чем врачам.
В таком, более широком, смысле «школьные неврозы» понимают и как особые, вызываемые школьным обучением типы неврозов (вызываемые самим процессом обучения психические нарушения — дидактогении, связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогении) и как затрудняющие школьное обучение и воспитание формы неврозов вне зависимости от их происхождения. Но и в этом случае понятие школьные неврозы не охватывает всей проблемы и вместе с тем претендует на известную нозологическую самостоятельность. Поэтому мы пользуемся введенным нами понятием «психогенные формы школьной дезадаптации» или — короче — «психогенная школьная дезадаптация» (ПШД), имея в виду психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье
90
и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д. По нашим данным, при таком понимании психогенной школьной дезадаптации примерно 15—20 % детей школьного возраста нуждаются в кратковременной либо более или менее систематической психотерапии. За последние годы мы наблюдали свыше 150 таких детей. У нас сложилось впечатление, что случаев психогенной школьной дезадаптации больше, чем обращений за помощью. Наши данные говорят также о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных дезадаптации, колеблется в пределах 4—6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания; воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентации достигается легче; женский — в основном или чаще — педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.
Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации обычно связан с неуспеваемостью, нарушениями школьной дисциплины. Медико-педагогический подход шире за счет включения в диагностический круг субъективных переживаний и нарушений, не сказывающихся отрицательно на успеваемости и дисциплине. Но и в его рамках феноменология психогенной школьной дезадаптации является в первую очередь толчком к рассмотрению и пониманию явления в целом с его причинами, условиями и механизмами, в значительной мере определяющими, пути помощи ребенку. Анализ этих причин совершается в нескольких направлениях.
Одно из них связано с пониманием психогенной школьной дезадаптации преимущественно, как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны. Углубленный клинический анализ показывает, однако, что дидактогенные факторы в подавляющем большинстве случаев относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка, благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях. Поэтому сведение психогенной школьной дезадаптации к дидактогении, в значительной мере свойственное обыденному сознанию, неправомерно.
Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями. Н. Шипковенски [13] подробно описывает типы учителей с неправильным отношением к учащимся, но его описания носят сугубо феноменологический характер и касаются индивидуальности педагога. При сопоставлении с данными Н.Ф. Масловой [8], выделяющей два основных стиля педагогического руководства — демократический и авторитарный, становится очевидным, что описываемые им (Шипковенски) типы представляют собой разновидности авторитарного стиля: учитель работает не с классом в
91
целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении учителя и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка. Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения, который, по данным Н.Ф. Масловой, увеличивается со стажем работы учителя. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, — подчеркивает Н.Ф. Маслова, — скрываются изъяны, невротизирующие ребенка. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский [1] выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе.
Однако при всей бесспорной важности установки педагога и необходимости его профессионально-психологической подготовки было бы ошибкой свести рассматриваемую нами проблему к проблеме плохого или злонамеренного учителя. В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка. Кроме того, абсолютизация значения дидаскалогений выводит за скобки проблему психогенной дезадаптации педагога, которая может порождать компенсаторное или психозащитное по сути и психотравмирующее по форме его поведение, когда в помощи в равной мере нуждаются и учитель, и ученик.
Два других направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.
Первое имеет в виду общеизвестное и, до сравнительно недавнего времени, ведущее представление о роли врожденной и конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования. Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций. Парадокс, однако, заключается в том, что чем меньше «потребная» сила психотравмы, тем больше ее разрешающая способность, психотравмирующее значение. Игнорирование этого обстоятельства чревато сведением вопроса о психогенной школьной дезадаптации к вопросу о якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми, повреждениями или отягощенной наследственностью. Неизбежным следствием этого становится отождествление коррекции дезадаптации с лечением, подмена одного другим и снятие ответственности с семьи и школы. Опыт показывает, что такой подход присущ известной части не только родителей и учителей, но и врачей; он приводит к «лечению здоровья», которое небезразлично для развивающегося организма, ослабляет активные потенции самовоспитания у детей, ответственность за поведение которых полностью переносится на врача. Низводя широчайший спектр вариаций социального поведения развивающейся личности к болезни мозга, такой подход неверен и методологически.
Второе, казалось бы, принципиально иное направление связано с представлением о неврозах у детей как следствие личностных особенностей родителей, нарушенных отношений и неправильного воспитания в семье. Прямой перенос этих представлений на проблему психогенной школьной дезадаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за школьную дезадаптацию ребенка целиком на семью и отводя школе роль арены для проявления нажитых в семье отклонений или, в крайнем случае, пускового фактора. Такое сведéние социализации личности лишь к семейной социализации при всей важности последней вызывает сомнения. Последняя не может быть практически
92
продуктивной, если учесть отмечаемое И.С. Коном [4] возрастание удельного веса внесемейного воспитания. Это направление при его абсолютизации сближается с предыдущим — с той лишь разницей, что коррекция дезадаптации отождествляется с лечением семьи, в котором биологическая терапия вытесняется семейной психотерапией.
Каждое из этих направлений имеет свои основания. Но продуктивными они оказываются только при рассмотрении их как элементов системы причин и условий отклонений — системы, предполагающей их сочетание и взаимодействие, а не взаимоисключение. Приведем пример тесного взаимодействия причин и условий отклонений.
Мальчик И.А., 12 лет, ученик VI класса. Единственный ребенок в семье. Родился от беременности, протекавшей с токсикозом в нервной обстановке, нормальными родами. С самого начала жизни — возбудим, упрям, подвижен, беспокоен, в связи с чем много наказывали. До 3 лет отмечались ночные страхи. Развивался обычно. В школу пошел охотно и первые три года успевал хорошо. С переходом к предметному обучению в IV классе успеваемость начала снижаться, а количество претензий к его поведению — увеличиваться. К моменту обращения родителей за помощью школа настаивает на «психическом нездоровье» мальчика, мотивируя это его низкой успеваемостью, плохой дисциплиной, нежеланием учиться.
В семье всегда конфликтная обстановка. Бабушка со стороны матери ссорится с зятем, который при скандалах уходит из дома. Обиду за уходы отца мальчик переносит на бабушку вплоть до физической агрессии в ее адрес, которую сам потом тяжело переживает. Для бабушки типичны такие высказывания, как, например: «Ты такой же идиот, как твой отец. Не надо было и рожать тебя». На замечания в доме, часто связанные с учебой, последнее время реагировал уходами: «Вы меня не любите — уйду!» — уходит к другу или сидит во дворе.
В конце V класса мать, желая сгладить школьные трудности сына и как-то обосновать желательность индивидуального подхода к нему, сказала в школе, что была с ним у психотерапевта. С осени следующего учебного года обычные претензии к его поведению приняли форму настояний в присутствии класса на визите к психиатру, угрозах доставить его туда насильно, поместить в «интернат для ненормальных».
Мальчик смышлен, много знает и умеет, «ребята вокруг него всегда табуном». Охотно помогает по дому, может сходить в магазин, убрать в квартире, готовит еду, но при напоминании об уроках возбуждается, кричит, что уйдет. Все чаще высказывания типа: «Хочу в спецшколу, в тюрьму — куда угодно, только не в школе и не с вами... я плохой, идиот, лучше буду жить в подвале на трубах... Если я вдруг начну хорошо учиться, то все подумают, что я и правда — псих. А так отдадут в колонию — и все». Часто уходит к другу, по поводу чего мать сказала: «Там спокойно, а мы его все трое трясем в разные стороны». Временами мальчик доверчив и откровенен то с отцом, который много занимается с ним рисованием, то с матерью, то с бабушкой. Радостно и по-детски гордо рассказал, что учительница литературы, которая не зовет его «психом», поддержала и похвалила его. Всегда замечает и ценит тепло и участие.
Обследование по 8-цветному набору Люшера выявило высокую потребность в самоутверждении и успехе, понимании и поддержке, умеренное снижение работоспособности, выраженное стрессовое напряжение. В структуре интеллекта — легкое преобладание показателей по невербальным, наглядно-действенным пробам.
Из приведенного примера видно, как тесно взаимодействуют практически все описанные выше механизмы. За внешне сходными проявлениями психогенной школьной дезадаптации стоят не только разные сочетания психогенных факторов, но и разные нозологические закономерности.
Реакции на стресс в виде психогенных характерологических реакций и кризисных состояний. Под ними, следуя существующим определениям [3], [6], [11], понимают развивающиеся у психически здоровых детей при трудных или непереносимых личностных
93
обстоятельствах преходящие изменения поведения, проявляющиеся в связи со школьным обучением, не сопровождающиеся нарушением сомато-вегетативных функций; при кризисных состояниях может нарушаться социальная адаптация в целом, тогда как при характерологических реакциях ее нарушения парциальны. В детском возрасте встречаются преимущественно реакции отказа, активного и пассивного протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации, а в подростковом возрасте их спектр расширяется за счет реакций эмансипации, группирования со сверстниками и реакций, обусловленных формирующимся сексуальным влечением.
Невротические реакции и расстройства. В большинстве случаев они укладываются в представления о преобладании одного из трех основных типов невротического реагирования: астенического, обсессивного или истерического.
При постепенном развитии психогенной школьной дезадаптации преобладают относительно неспецифические астенические нарушения. Сначала они обнаруживают себя лишь в сфере обучения и легко компенсируются во вне-учебных занятиях: утомляемый, подавленный, жалующийся в течение учебного дня на головные боли и т.д. ребенок «оживает», выйдя из школы, в выходные дни, в каникулярное время. На этом этапе учащается появление психозащитных по своему существу характерологических реакций; если они не разрешают трудностей и невротизирующая ситуация усугубляется, то реакции переносятся и на внешкольное поведение.
В дальнейшем сомато-вегетативные проявления невротизации (утомляемость, головные боли, нарушения сна и аппетита и др.) могут становиться регулярными, а при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости центральных регулирующих механизмов — оформляться в картины так называемых системных неврозов с нарушением деятельности физиологических систем (терморегуляции, пищеварения, дыхания, после 10 лет — сердечно-сосудистой и др.). Многие дети на этом этапе подолгу не посещают школу. Личностно-эмоциональные реакции утрачивают свой преимущественно психозащитный характер, принимая форму более или менее постоянных стереотипов невротического реагирования.
При остром развитии астеническому этапу предшествуют психогенные характерологические или кризисные реакции, по прошествии которых эмоциональные проявления астении часто связаны со снижением настроения.
К сожалению, лишь немногие из этих детей становятся пациентами психоневролога или психотерапевта. Обычно это бывает на относительно поздних этапах психогенной школьной дезадаптации, когда наличие невроза уже очевидно. Значительно чаще помощь носит стихийно-спонтанный, зависящий от случая характер.
Психогенные формирования личности. Если тот или иной тип невротического реагирования поддерживается в течение 2—3 лет и более, это знаменует собой переход к психогенному формированию личности. При этом данный тип невротического реагирования становится устойчивым свойством личности, изменяет структуру характера. Требуя достаточно длительного времени для своего развития, психогенные формирования личности выявляются обычно не ранее препубертатного возраста [5]. Применительно к психогенной школьной дезадаптации надо отметить участие в них порочного круга общеневротических нарушений и возникающей школьной дезадаптации, взаимно усиливающих друг друга.
Нередко объединение школы и семьи в требованиях к ребенку, не соответствующих его склонностям и реальным возможностям, в оценке возникающих проявлений ПШД как разболтанности и нежелания складываются в сильный психогенный комплекс, когда пути компенсации связаны лишь с внешкольным общением со сверстниками. От того, где ребенок его найдет—в кружке, спортивной секции, дворовой компании, асоциальной уличной группе, — в значительной мере зависит его дальнейшая судьба.
Мать 14-летнего мальчика рассказала: «Может быть, мы виноваты сами — чуть ли не с двух лет твердили, как он пойдет в школу и будет учиться на одни пятерки. Только перед школой
94
мы поняли, что отличником ему не стать. Нет, он не глупый — он обычный: добрый, подвижный, не слишком усидчивый, ну, как многие мальчишки. В школу он шел охотно, твердо веря, что будет получать лишь пятерки. Первая же двойка выбила его из колеи настолько, что потом едва соображал на уроках, боялся идти в школу—вдруг опять двойка? И, конечно, они повторились. С учительницей у него особого контакта не вышло, она как-то больше была расположена к девочкам, мальчики ее раздражали своей беспокойностью. Короче говоря, в IV класс перешел с одной тройкой. К пятеркам уже и не рвался, но было это нерадостно для него. А дальше — пошло-поехало. Накажут за что-нибудь его и ребят — всем ничего, отряхнулись и пошли, а он несколько дней сам не свой, напряженный, зажатый. Позже мы с мужем заметили, что он и вовсе теряет веру в себя. Начались прогулки вместе, физкультура, поиск кружков. Года через два он прижился в радиокружке. Там раскован, свободен, сообразителен. Но заговори с ним о школе — тускнеет: он и неспособен, ему и техникум не по силам, не то что институт, уроки—тяжелая обязанность».
Порой вполне обоснованные и адекватные требования школы проводятся родителями в жизнь с такой избыточностью, которая приводит к обратному результату. По нашим наблюдениям, именно эти дети, несмотря на недовольство ими учителей, в школе часто чувствуют себя комфортнее, чем дома.
В ряде случаев психогенная школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов, и от семьи. Чаще всего мы наблюдали это у детей с чертами акцентуации по психастеническому типу. Благодаря своей тревожной обязательности, известной гиперсоциальности они оцениваются как «надежные», часто выполняют множество общественных нагрузок, не отделяя в учебе и общественной работе главное от второстепенного и стремясь все сделать как можно лучше. Когда перегрузка становится явной, их стремятся освободить от нагрузок вообще, но полную свободу от нагрузок они переносят часто хуже, чем перегрузки, теряя подтверждения своей социальной ценности. Эти дети нуждаются в особом внимании, так как идущая из добрых побуждений, но неадекватная помощь может усугублять дезадаптацию. Комплексное понимание ПШД, учитывающее, по крайней мере, отмеченные моменты, образует тот минимум, без которого невозможен эффективный подход к ее профилактике и коррекции. Важнейшие их пути связаны с правильно поставленным воспитанием личности, которое включает использование медицинской психологии, в частности таких ее разделов, как психогигиена и психотерапия. Эти пути опираются на воспитание адекватных представлений об общественных мотивах и движущих силах, познание резервов собственных возможностей, воспитание навыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условий жизни и обучения, изменение привычных непродуктивных форм реагирования, выработку навыков релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующих данную личность ситуаций [14]. Эти принципы, многие из которых воспитатель должен применить прежде всего по отношению к себе, образуют психогигиеническую основу учебно-воспитательного процесса. Одним из условий успешности профилактики и коррекции психогенной школьной дезадаптации является четкое понимание того, что она отражает не слабость ребенка иле только недостатки школы или семьи, а является проявлением нарушенных отношений в системе «школа—ребенок — семья». Именно эти нарушенные отношения и представляют собой объект усилий, обеспечиваемых либо внутренними ресурсами самой системы, либо — при их недостаточности — ее расширением до системы «врач — школа — ребенок — семья». Конечной целью этой работы является не просто разрешение уже возникших или возможных школьных трудностей, а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни.
1. Березовик Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975. — 126 с.
2. Кемпинский А. Психопатология неврозов: Пер. с польск. — Варшава, 1975.—270 с.
95
3. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979. — 608 с.
4. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980. — 192 с.
5. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. — Киев, 1981. — 392 с.
6. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1981. — 336 с.
7. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — 2-е изд. — Л., 1983. — 256 с.
8. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия. — В кн.: Руководство и лидерство. — Л., 1973. С. 45—53.
9. Петраков Б. Д., Рыжиков Г. В. Закономерности распространения психических болезней в современном мире. — М., 1976. — 91 с.
10. Пивоварова Г. Н. Влияние различных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей детей и подростков. — В кн.: Медицинские проблемы формирования личности. — М., 1978. С. 33—47.
11. Психиатрия детского возраста. — Д., 1983. — 94 с.
12. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1978. — 400 с.
13. Шипковенска Н. Потискаща и свърхнасърчаваща дидаскалогения. — В кн.: Детска психиатрия. — София, 1975. С. 320—324.
Поступила в редакцию 9.ХП 1983 г.