56

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

РОЛЬ СЛОВА В РЕШЕНИИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ЗАДАЧ

НА ВЫДЕЛЕНИЕ ПРИЗНАКОВ ОБЪЕКТОВ

 

А.В. АТЕМАСОВ

 

В настоящее время в психофизиологии на основе анализа фактического материала выдвигается положение о том, что овладение языком является решающим условием расчленения чувственного опыта и развития способности к абстрактному мышлению [9]. Рассматривая данные современной психологии и физиологии в контексте идей И.М. Сеченова о дроблении чувственного опыта как предпосылке развития человеческого мышления, Н.И. Чуприкова [8], конкретизируя значение речевого обозначения отдельных, в том числе и общих, свойств объектов, приходит к выводу, что физиологические условия для отдельного, изолированного воспроизведения тех частей паттернов возбуждений, которые соответствуют строго определенным отображаемым свойствам, во всей полноте предстают только тогда, когда эти части связываются со словесными реакциями. В этом Н.И. Чуприкова усматривает решающее принципиальное различие между корковыми процессами человека и животных.

Из сказанного видно, что при описании механизма дробления целостных паттернов возбуждений Н.И. Чуприкова говорит об отдельных свойствах объектов, придавая им (а не целостным объектам) совершенно исключительную роль в ходе становления и формирования специфически человеческих механизмов и способов отражения. И это не случайно. Как было показано П.А. Шеваревым [12], [13], существенная особенность человеческих ассоциаций состоит в том, что связываются между собой не конкретные, а абстрактные предметы действительности, т.е. не вещи как целое, а их отдельные свойства или произвольно образованные совокупности таких свойств.

В связи с этим представляет особый интерес разработка методических приемов, позволяющих выявить зависимость успешности выделения разных по категориальной принадлежности свойств объектов от словесного обозначения этих свойств на как можно более ранних этапах онтогенеза человека. В данной статье излагается одна из попыток, сделанных в этом отношении. В работе использована методика, направленная на исследование способности детей раннего и дошкольного возраста выделять свойства объектов (цвет, форму и величину) [1], [10]. Суть ее изложена ниже. Полученные с помощью этой методики предварительные данные показали, что трудности в решении задач в определенной мере зависят от умения детей обозначить выделяемый ими признак, причем эта зависимость неоднозначна по отношению к признакам различной категориальной принадлежности [1]. В связи с этим важно понять причины такого различия, выяснить, когда и почему становится необходимо ввести словесный знак и жест, выявить условия и факторы, способствующие успешному выделению без обозначения одних признаков и тормозящие выделение таким путем других.

В настоящем сообщении анализируются результаты экспериментов, в которых участвовали дети 3—4 лет (10 человек). С каждым из них проводили три серии опытов: в первой исследовали выделение цвета, во второй — формы и в третьей — величины для решения задачи. Временной интервал между разными сериями составлял 7— 10 дней.

 

МЕТОДИКА

 

В опытах использовались плоские геометрические фигуры, различающиеся

 

57

 

по цвету (красные, синие и желтые), форме (треугольники, круги и квадраты) и величине (большие, средние и маленькие). Ребенка обучали «выбирать по образцу»: экспериментатор держал фигуру-образец, а ребенок брал из двух фигур на столе одну, полностью или частично похожую на образец (выбирал релевантную фигуру в отличие от иррелевантной).

Суть эксперимента состояла в том, что степень сходства релевантной фигуры с образцом уменьшалась от I к III этапу обучения, а степень отличия от образца иррелевантной фигуры сохранялась неизменной: на всех этапах — а их было три однотипных по каждой серии опытов — эта фигура отличалась от образца одним свойством, категорию которого надо было установить в каждой данной серии опытов, т.е. цветом в первой серии, формой во второй и величиной в третьей.

На I этапе обучения релевантная фигура полностью совпадала с образцом по всем признакам, т.е. была тождественна ему. На II этапе вводилось отличие по одному из признаков. Фигура по-прежнему совпадала с образцом, но уже только по двум признакам. Наконец, на III этапе обучения релевантная фигура отличалась от образца еще не одному свойству; теперь у этой фигуры сохранялось совпадение с ним только по выделяемому признаку.

Обучение начиналось с того, что при первом показе фигур экспериментатор, указывая на образец, брал одну из двух фигур для выбора, говоря ребенку, что нужно выбирать именно «эту», «такую» фигуру. Затем ребенку показывали другой образец, выкладывали новые фигуры, и, если он сразу выбирал нужную, соответствующую образцу, задача считалась решенной. Если этого не происходило, экспериментатор повторял принцип решения до тех пор, пока ребенок не начинал осуществлять правильный выбор самостоятельно. Так проходила выработка реакций на нужный признак на I этапе обучения.

На II и III этапах, в случае если ребенок не мог справиться с задачей самостоятельно, ему сначала предъявляли две-три задачи предыдущего этапа и только после этого, если правильная реакция все же отсутствовала, задачу решал экспериментатор. На всех этапах обучения реакция считалась выработанной и умение решать задачу достигнутым, когда ребенок осуществлял 5 правильных безошибочных выборов подряд.

В контрольных опытах, завершающих каждую серию экспериментов, те или иные существенные признаки фигур имели новые грани. Так, в опытах, посвященных выделению цвета, использовались зеленые, коричневые и розовые фигуры; в контрольных опытах по выделению формы вместо кругов, квадратов и треугольников использовались кресты, полумесяцы и фигуры, напоминающие по форме катушку. Подобную модификацию было сложнее осуществить при обучении реакции на величину предметов; здесь пришлось ограничиться введением только одной особенности этого признака — размера, в два раза превышающего самый большой размер фигуры. Одновременно из задач была изъята самая маленькая фигура.

Предложенная методика применялась в двух вариантах. В одном из них испытуемый в ходе сравнения и выбора фигур постоянно видел образец, в другом — выбор фигуры происходил без зрительной опоры: образец показывали, а затем убирали. Через определенное время перед испытуемым выкладывали фигуры для выбора. Временной интервал отсрочки между предъявлением образца и фигур для выбора составлял полминуты. В этом, последнем случае сравнение фигур происходило уже отчасти мысленно, поскольку для успешного решения задач такого типа испытуемый должен был удержать в памяти выделяемую деталь, признак — будь то образец целиком или его отдельное свойство.

Среди регистрируемых в ходе эксперимента показателей учитывалась также способность испытуемых назвать или как-то обозначить жестом тот конкретный признак, по которому релевантная фигура совпадала с образцом во всех задачах. Тем самым выяснялось, вербализуется ли во внешней речи тот признак, по которому ребенок решал эту задачу. Полученные данные затем анализировались.

 

58

 

Таблица 1

 

ЗАВИСИМОСТЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ОТ ОБОЗНАЧЕНИЯ СОВПАДАЮЩИХ ПРИЗНАКОВ РЕЛЕВАНТНОЙ ФИГУРЫ И ОБРАЗЦА

 

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Все испытуемые справились с решением задач на всех этапах обучения во всех сериях опытов и в обоих вариантах применения методики. Однако степень вербализации релевантных признаков в задачах разных серий опытов была неодинаковой. Она различалась в зависимости от условий проведения опытов.

Рассмотрим сначала результаты, полученные при выборе фигур со зрительной опорой на образец. Как видно из табл. 1, задачи на выделение формы и в особенности цвета некоторые дети решали без обозначения свойств, совпадающих у образца и фигуры, задачи же на величину на III этапе обучения решались только с обозначением этих свойств. Это свидетельствует о том, что менее всего нуждается в словесном знаке признак «цвет», более всего — «величина»; «форма» же занимает промежуточное положение. Видно также, что в целом показатели успешности решения задач без обозначения признаков по всем сериям опытов уменьшаются от первого этапа обучения к третьему.

Успешность решения задач без обозначения выделяемых признаков, как это наглядно представлено в табл. 2, зависит и от категории признаков, по которой релевантная фигура отличается от образца на последующих этапах решения задач. Так, различие релевантной фигуры и образца по величине, как новый этап обучения, не влияет на способность испытуемых выделять цвет и форму даже без их обозначения, тогда как введение различия фигур по цвету и форме, наоборот, мешает испытуемым успешно решать задачи на выделение признаков величины.

 

Таблица 2

 

ЗАВИСИМОСТЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ОТ КАТЕГОРИАЛЬНОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ ПРИЗНАКОВ, ВВОДИМЫХ ДЛЯ ОТЛИЧИЯ РЕЛЕВАНТНОЙ ФИГУРЫ ОТ ОБРАЗЦА ПРИ ПЕРЕХОДЕ КО II И III ЭТАПАМ ОБУЧЕНИЯ

 

 

В опытах с выбором фигур без зрительной опоры на образец роль словесного или жестового обозначения нужных признаков значительно возрастала. Так, при выделении признаков формы и величины без наглядной опоры абсолютно все испытуемые справлялись с задачами двух последних этапов обучения только в тех случаях, когда могли обозначить выделяемый признак словом или жестом, причем в большинстве случаев обозначение было словесным. При выделении признака цвета они также использовали словесные обозначения, и только в двух случаях дети успешно справлялись с заданием без этого (табл. 3).

Задачи контрольных опытов каждой серии и в каждом из вариантов применения методики дети решали успешно и с той же степенью участия речевого обозначения выделяемых свойств, которая наблюдалась соответственна в задачах третьего этапа обучения. Это означает, что, приобретая умение выделять признаки определенной категории, дети одновременно учились

 

59

 

выделять и все другие признаки этой категории.

 

Таблица 3

 

ЗАВИСИМОСТЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ОТ ОБОЗНАЧЕНИЯ ВЫДЕЛЯЕМЫХ РЕЛЕВАНТНЫХ ПРИЗНАКОВ ПРИ ВЫБОРЕ ФИГУР БЕЗ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОПОРЫ НА ОБРАЗЕЦ

 

 

При решении задач на выделение признаков формы часто наблюдалось опредмечивание незнакомых фигур. Так, многие дети не знали слова «треугольник» и называли эту фигуру «домик», «буква»; квадрат обозначали как «домик», «кубик», «картинка», «машина»; не менее разносторонним и неожиданным был подчас и арсенал наименований для круга. Применяемый в контрольных опытах этой серии экспериментов крест красного цвета одна девочка назвала «скорая помощь»1.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Наблюдаемое во всех сериях опытов постепенное уменьшение от первых этапов обучения к последующим числа испытуемых, выделяющих признаки без их обозначения, очевидно, можно понять так, что для успешного и полного мысленного выделения из целостного объекта его отдельного свойства важна связь этого свойства со словесной реакцией. Причем необходимость вербализации выделяемого свойства возрастает постепенно по мере полноты его умственной изолированности от объекта, отделенности от других по категориальной принадлежности свойств. Особенно убедительно свидетельствуют об этом результаты опытов, проведенных без наглядной опоры в момент выбора фигуры: число испытуемых, выделяющих признаки без их обозначения, по сравнению с аналогичными данными опытов, проведенных в условиях зрительного восприятия образца, уменьшилось еще более. Эти данные в определенной степени подтверждают представления Н.И. Чуприковой о роли слова в воспроизведении дробных частей паттернов возбуждений, соответствующих отдельным свойствам объектов.

В опытах выявилось значение слова для выделения признаков разной категориальной принадлежности: большее — для выделения признаков величины, меньшее — для выделения цвета. Кроме того, выяснилось, что успешность решения задач без обозначения выделенных признаков зависит также от категориальной принадлежности тех признаков, которые вводятся для отличия релевантной фигуры от образца при переходах ко II и III этапам обучения. Вслед за Е.П. Кок [6] и В.И. Лубовским [7] можно предположить, что признак величины является физиологически2 более слабым по сравнению с признаками цвета и формы. Кроме того, видимо, необходимость обозначения признака для выделения зависит не только от его физиологической силы, но и от соотношения сил выделяемого признака и признака различительного, вводимого между образцом и выбираемой фигурой при переходе от одного этапа к другому. Если признак, по которому вводится различие между фигурами, физиологически слабее выделяемого признака, то обозначение последнего для успешного его выделения становится менее обязательным. Если же вводимый различительный признак сильнее выделяемого, необходимость вербализации последнего для его выделения возрастает.

Результаты опытов, проведенных в условиях выбора фигуры без зрительной опоры на образец, свидетельствуют о том, что выделение отдельных свойств объектов (это видно на примере выделения признака цвета) в принципе

 

60

 

возможно и без их вербализации во внешней речи даже при отсутствии непосредственного, наглядного восприятия объектов и свойств. Как объяснить этот факт?

В одной из наших работ [10] был описан возможный первосигнальный механизм вычленения свойств в условиях решения задач. Этот механизм выработался в ходе эволюции центральной нервной системы. Он основан на существовании в коре мозга не только человека, но и высших животных относительно независимых специализированных морфофункциональных каналов обработки информации о разных признаках объектов [4], [5], [6]. Если постоянно подкреплять совпадение возбуждений от образца и релевантного тест-объекта только в одном из соответствующих каналов, то это должно привести к повышению возбудимости всего данного канала и к понижению возбудимости в других каналах. В результате этого должно наблюдаться усиление корковых возбуждений, соответствующих только определенным свойствам сравниваемых объектов, и ослабление корковых возбуждений со стороны их других свойств. Такое подкрепляемое совпадение возбуждений в одном из каналов и лежит в основе выработки реакции выбора тест-объекта по одному определенному его свойству без вербализации последнего во внешней речи.

Судя по полученным данным, этот механизм играет, разную роль при вычленении свойств различной категориальной принадлежности. При выделении признаков цвета удельный вес этого механизма довольно значителен, что делает возможным их выделение и без участия слова. Иная картина наблюдается, как показывают результаты экспериментов, при выделении свойств формы и в особенности величины. В ходе обособления ответственных за их выделение частей паттернов значение вербализации выделяемых признаков возрастает. Здесь уже — в особенности в случае с величиной — изолированное воспроизведение соответствующей дробной части паттерна становится возможным, по-видимому, только при скреплении выделяемого свойства словом. Слово выступает здесь в роли дополнительного усиливающего и обособляющего механизма умственного отчленения от целостных объектов их отдельных свойств определенной категориальной принадлежности.

 

ВЫВОДЫ

 

Успешность мысленного выделения детьми 3—4 лет отдельных признаков объектов (цвета, формы, величины) при решении наглядно-практических задач зависит от степени их вербализованности во внешней речи. Поэтому в практике обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях при формировании у них наиболее адекватных представлений о существовании разных категорий признаков необходимо добиваться как можно более четкого и правильного усвоения детьми названий выделяемых признаков в каждой задаче.

Трудности выделения детьми отдельных признаков объектов существенно возрастают по мере устранения их наглядной, сенсорной представленности. В этом случае роль слова как названия особенно велика: чем лучше вербализован признак во внешней речи ребенка, тем легче он выделяется им в мысленном плане, при отсутствии наглядной опоры на объект. Слово как бы скрепляет отдельный признак объекта и тем самым позволяет ребенку мысленно изолировать этот признак, оторвать его от объекта, представить его в сознании как некую отдельную, относительно обособленную характеристику предмета. Поэтому в практике формирования у детей представлений о признаках наглядно не воспринимаемых объектов в данный момент необходимо при постепенном удалении сенсорной опоры постоянно подкреплять связь выделяемого признака с его словесным обозначением в каждой задаче.

Успешность мысленного выделения младшими дошкольниками невербализованных признаков объектов при решении наглядно-практических задач неодинакова и зависит от их категориальной принадлежности. Чем меньше физиологическая сила признака, тем более необходима его вербализованность при выделении из объекта, и наоборот.

 

61

 

Поскольку величину дети выделяют труднее, чем цвет и форму, в практике сенсорного воспитания необходимо уделять большее внимание степени вербализованности признаков этой категории.

 

1. Атемасов А. В. Методика для изучения начальных этапов развития процесса абстрагирования.— Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 119—122.

2. Волокитина М. Н. Особенности восприятия и графического изображения плоскостных фигур в дошкольном возрасте. — Ученые записки НИИ психологии. М., 1940. Т. I. С. 237—269.

3. Галкина О. И. О восприятии детьми формы при обучении письму и рисованию в первом классе. — В сб.: Вопросы детской и общей психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева. М., 1954. С. 31—56.

4. Глезер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов. — М.; Л., 1966. — 204 с.

5. Зрительное опознание и его нейрофизиологические механизмы / Под ред. В.Д. Глезера. — Л., 1975. — 272 с.

6. Кок Е. П. Зрительные агнозии. — Л., 1967. — 224 с.

7. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978. — 224 с.

8. Чуприкова Н. И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к отвлеченному мышлению. — Вопросы психологии. 1978. № 6. С. 52—65.

9. Чуприкова Н. И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы.— Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 6. С. 16—27.

10. Чуприкова Н. И., Атемасов А. В. Физиологический анализ процесса расчленения чувственного опыта у детей в условиях «выбора по образцу». — Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1981. Т. 31. Вып. 1. С. 26—32.

11. Шабалин С. Н. Предметно-познавательные моменты в восприятии формы дошкольником. — Ученые записки Ленинградского педагогического ин-та им. А.И. Герцена; Л., 1939. Т. 18. С. 59—105.

12. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. — М., 1959. — 303 с.

13. Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления. — В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 388—436.

 

Поступила в редакцию 6.Х 1982 г.