Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

162

 

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

 

ИСТОРИЯ ДЕТСТВА: ЭТНОГРАФИЯ И ПСИХОЛОГИЯ

 

Е.В. СУББОТСКИЙ

Москва

 

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии / Под ред. И.С. Кона и др. — М.: Наука, 1983.— 232 с; Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии / Под ред. И.С. Кона и др. — М.: Наука, 1983.— 192 с.

 

Одной из сокровищниц человеческой культуры является система норм и традиций воспитания детей у разных народов. За удивительным разнообразием ныне существующих форм воспитания скрываются другие, уже ушедшие в историю и основанные в свою очередь на самых глубоких, архаичных слоях культуры. Таким образом, наряду со сравнительной этнопсихологией существует и своеобразная «археология» обычаев и традиций общения взрослых и детей, вскрывающая целые «пласты» культуры. В итоге этой огромной работы все четче проступают контуры особого, пока еще едва намеченного, но захватывающе, интересного научного направления — исследования истории детства. Понимание того, что детство современного ребенка, так же как и сознание современного европейца, является продуктом истории и культуры, само по себе явление не новое. Исторические и этнографические описания традиционных форм жизни и поведения у разных народов нисходят к античности; их число лавинообразно растет со времен великих географических открытий. Однако в течение столетий эти уникальные материалы разрабатывались в основном историками, философами и писателями. Их фундаментальное психологическое значение было впервые осознано с появлением работ Э. Тэйлора, Дж. Фрэзэра, Л. Леви-Брюля, убедительно показавших, что как психологические качества современного человека (восприятие, мышление, память и др.), так и методы их воспитания в онтогенезе европейца отнюдь не «естественны», а представляют собой продукт длительного исторического развития. В дальнейшем в зарубежной этнопсихологии формы и традиции воспитания выступили как самостоятельный объект анализа: появились работы В. Хэмбли, Н. Миллера, Р. Бенедикт, Б. Малиновского, М. Мид, Б. Уайтинга и многих других. Растут точность наблюдения, широта охвата, четкость сравнения разных форм социализации; совершенствуются методы сбора и обработки данных. В дореволюционной русской науке работы в этой области принадлежали в основном перу этнографов (Е.А. Покровский, Н. Н. Харузин). Лишь в советской психологии обращение к историко-культурным истокам психики было осознано как необходимость.

По существу, такое обращение означало конкретизацию в психологии марксистского тезиса о социальной детерминации сознания. Разумеется, первостепенную роль в такой детерминации играет материальное бытие людей. Однако и надстроечные, идеологические образования — в том числе нормы воспитания детей, ценностное отношение к ребенку в культуре — имеют важное значение. Именно они являются непосредственным источником многообразных форм мотивации поведения — как социально-типической, так и индивидуально-своеобразной. Так, ценностное отношение к ребенку, закрепившееся в культуре, в большой степени определяет и способ приема родов, и методы воспитания, и формы общения взрослых с ребенком и в целом, безусловно, влияет на его психический склад. Правда, это влияние сказывается в основном не на отдельных навыках и способностях индивида (хотя и тут, как показывают исследования, оно несомненно); скорее оно определяет общее психологическое «мироощущение» человека, его глобальные психологические установки к себе, к людям, к предметному миру. Все сказанное и определяет ценность, которую представляют для психологии этнографические описания детства в разных культурах.

Два сборника статей по этнографии детства, вышедшие под редакцией И.С. Кона и его сотрудников, содержат уникальный и интересный материал. Целью авторов было сопоставить способы социализации ребенка в ряде азиатских культур. Представление о жизненном цикле и его этапах, система институтов социализации, роль семьи как фактора социализации, особенности ценностного отношения к ребенку в обществе, способы ухода за младенцами, формы поощрения и наказания, трудовое и половое воспитание, межпоколенные отношения — вот тот далеко не полный перечень проблем, который лег в основу сбора информации. В книгах рассмотрены традиционные и современные способы воспитания у монголов, корейцев, японцев, вьетнамцев, кхмеров, шанов, малайцев, филиппинских ифугао, ливанцев, курдов, турок, персов, афганских пуштунов, некоторых народностей Индии, Непала, Шри Ланка. Глубокий анализ истории и методологии

 

163

 

изучения детства в искусстве, этнографии, этнопсихологии дан во вступительной статье И.С. Кона. В целом рецензируемые книги представляют собой фундаментальный труд по истории и этнографии детства — труд, значение которого выходит далеко за рамки сугубо этнографических проблем. В чем же мы видим психологическое значение этих работ?

«До пяти лет обращайся с сыном, как в царем, с пяти до пятнадцати — как со слугой, после пятнадцати — как с другом». Этот известный древнеиндийский афоризм не случайно стал эпиграфом одной из завершающих статей сборников. Сквозь причудливое многообразие традиционных форм воспитания в самых разных азиатских (и не только этих) культурах действительно проступает, некая общая, фундаментальная закономерность, объединяющая такие разные по своим культурным и историческим корням народы, как японцы, кхмеры, курды, ливанцы и др. Суть ее — в соотношении и «возрастной динамике» общих способов или стилей отношения родителей к детям. Первые 5—6 лет жизни ребенок — высшая ценность. Его кормят лучшей пищей, окружают лаской и заботой, он практически ненаказуем, свободно реализует свои потребности: социализация тут облечена в исключительно мягкие, «позволительные» формы. В дальнейшем стиль отношения к ребенку существенно, а иногда и очень резко меняется. Быстро растет число нормативных требований, вступают в действие разнообразные формы наказания. Ребенок включается в систему трудовой деятельности, обучения в школе, религиозного и светского воспитания. Роль «социального и эмоционального центра» переходит к его младшим братьям и сестрам. Теперь он вынужден не только «потреблять» труд и заботу других, но и «отдавать», «производить» — ухаживать за младшими детьми, помогать родителям, учиться и т.п. Иными словами, ребенок включается в систему довольно жестко регламентированных отношений с людьми, основанных на принципах взаимной отдачи и взаимных требований.

В чем психологический смысл этого универсального механизма смены форм общения? Почему «позволительный» и «реципрокный» стили общения следуют именно в этом, а не обратном порядке? Наши экспериментальные исследования в детском саду (кстати, подсказанные именно изучением истории детства) показали, что в условиях «позволительного», альтруистического стиля общения у детей 4—7 лет возникают элементы автономной, бескорыстной нравственной мотивации. Напротив, реализация по отношению к детям лишь метода наград и наказаний (общение по принципу взаимной выгоды) способствует формированию прагматических моральных мотивов. В первом случае ребенок соблюдает нормы на основе внутренних побудителей (совести), во втором — лишь в присутствии (прямом или косвенном) «социализаторов» — взрослых или старших детей. Очевидно, что сведение практики воспитания лишь к прагматическому общению с ребенком (основанному на принципе взаимной отдачи) не может привести к прочному усвоению социальных ценностей. В то же время и альтруистический стиль общения нуждается в поддержке со стороны авторитарного стиля: в противном случае он может привести и к некоторым нежелательным последствиям. Вместе с тем очевидна целесообразность и возрастной динамики этих стилей. В первые годы жизни, когда только закладывается отношение ребенка к окружающим и самому себе, особенно важно заложить основу бескорыстной нравственной мотивации, обладающей способностью к дальнейшему саморазвитию. Негативные же моменты «позволительного» стиля тут, в силу естественной ограниченности физических и психических возможностей ребенка, невелики и почти не ощущаются. В дальнейшем, когда естественные склонности ребенка и требования общества могут расходиться, а физические силы ребенка быстро растут, вступает в роль прагматическое общение. Таким образом, механизмы культуры, давая толчок психологическому анализу эффективности и взаимодействия разных форм воспитания, в свою очередь проясняются под «увеличительным стеклом» эксперимента.

Важное психологическое значение имеет и вопрос об отношении ребенка к трудовой, производительной деятельности. Именно это отношение определяет такой важный аспект развития личности, как социальная самооценка, ощущение человеком своей социальной зрелости. Общеизвестно, что в современных европейских культурах мощное развитие производительных сил приводит к тому, что ребенок до 15—17 лет практически исключается из сферы серьезной трудовой деятельности, взрослых. Те виды деятельности, которые заполняют этот возрастной период (ролевая игра, учение и т.д.), позволяют ребенку интенсивно наращивать свои психические и физические способности, вплотную подводят подростка и юношу к «точке» интеллектуальной зрелости, однако не дают ему ощущения своей социальной взрослости. Такое объективно сложившееся противоречие между возрастами биологической, интеллектуальной и социальной зрелости до определенной степени может играть позитивную роль, стимулируя психическое развитие подростка. Вместе с тем оно чревато и негативными последствиями, в которые могут выливаться кризисные явления подростничества, стремление подростка любыми средствами утвердить себя среди взрослых. Решение этой актуальной социально-психологической проблемы, возможно, лежит в более раннем приобщении ребенка к объективно значимым формам трудовой деятельности (разумеется, не в ущерб учению). И тут богатый материал дают межкультурные исследования.

Читая рецензируемые сборники, мы видим, что в большинстве азиатских культур ребенок сравнительно рано приобщается к трудовой деятельности. Так, у монголов «К 6—7 годам дети, кроме умения ездить верхом, пасти стада, приучались собирать в степи аргал, растапливать очаг, присматривать за младшими, выполнять другие посильные

 

164

 

поручения. После 6—7 лет ребят начинали обучать более сложным хозяйственным работам, причем дальнейшее воспитание девочек и мальчиков шло раздельно... Всеми навыками подростки должны были овладеть к 15—16 годам, т. е. ко времени половой зрелости. С этого возраста человек считался уже взрослым» (кн. 1, с. 58—59). Подобная гармонизация биологической и социальной зрелости имеет место у корейцев, кхмеров, курдов и других народов и оказывает существенное влияние на социальную самооценку подростка, снимает возможность возникновения у него разрушительных мотивов «борьбы за признание». Огромное значение в этих культурах имеет труд и как средство нравственного воспитания, формирования у ребенка чувства половой идентичности и других психологических качеств.

Мы упомянули лишь о некоторых из многочисленных точек взаимодействия этнографии и психологии. Психологи, педагоги найдут в данных сборниках богатые материалы по истории разных форм наказаний и поощрений, о способах полового воспитания, о влиянии взаимоотношений в семье на развитие личности ребенка, о роли труда и коллектива в воспитании и многие другие. Материалы эти имеют для психолога отнюдь не только теоретическое значение. Они обогащают его творческую фантазию эмпирическими данными, инициируют замыслы новых экспериментальных исследований в области обучения и воспитания детей, при изучении механизмов их психического развития, могут подсказать и конкретные методические приемы. Ведь история культур — своеобразный естественный эксперимент, апробирующий различные варианты развития психики ребенка, который, однако, нуждается в специальной рефлексии и моделировании на современном научном уровне. Пропущенные сквозь призму научного эксперимента, материалы эти придут и к психологу-практику, к педагогу, обогащая арсенал наших средств воздействия на личность ребенка. Впрочем, и в непосредственном изложении они интересны практическим работникам: знакомство с разнообразными методами воспитания и обучения позволит глубже осознать преимущества и недостатки тех методов, которые применяют в своей практике психолог и педагог.

«Все народы во все времена, — пишет И.С. Кон, — хотят воспитать своих детей честными, смелыми, трудолюбивыми. Вопрос заключается в том, какой конкретный смысл вкладывается в содержание этих общечеловеческих ценностей и какими средствами и насколько эффективно народная педагогика добивается их внедрения и осуществления» (кн. 1, с. 19). Попытке ответа на этот «вечно актуальный» вопрос и посвящены обе книги. Накопление же таких попыток необходимо: оно поможет нам объективно оценить, а возможно, и скорригировать, усовершенствовать, по-новому организовать детство, а следовательно, и личность наших собственных детей.

Данные работы — лишь «первые ласточки» в серии подобных исследований, почва для которых созрела. Новизна темы, а также объективные трудности проблемы, видимо, объясняют те отдельные недостатки, которые все же имеются в книгах: некоторый разброс данных, описательность, преобладание соположения фактов над их сравнительным анализом. Эти трудности — трудности роста.