111

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ

 

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ

 

В.М. МЕДВЕДЕВ

 

В коммунистическом воспитании советских людей партия выдвигает в числе первостепенных задач формирование у них научного мировоззрения.

XXVI съезд КПСС подчеркнул необходимость дальнейшего совершенствования идеологической политико-воспитательной работы и всех социальных институтов коммунистического воспитания трудящихся, подрастающего поколения. На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК нашей партии подчеркнуто, что «произошло небывалое обострение борьбы двух мировых общественных систем» [1; 20]. Немало задач выдвигается перед идеологическими работниками, подчеркивалось на этом Пленуме, «но неизменной среди них было и остается формирование научного, марксистско-ленинского мировоззрения — основы коммунистического воспитания людей» [1; 41].

КПСС всегда ставила и ставит перед советской школой большие идеологические задачи, и особенно в плане формирования у каждого учащегося, научного мировоззрения.

В стране проводится значительная работа по обобщению накопленного опыта формирования коммунистического мировоззрения школьников. Результаты ее освещены в ряде публикаций советских ученых.

 

I

 

Изучение опыта работы многих педагогических коллективов и отдельных учителей позволяет сделать вывод о том, что целенаправленная работа по формированию мировоззрения учащихся находится все еще на недостаточно высоком уровне. Это особенно отмечено в постановлении ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

В настоящее время школа дает учащимся глубокие знания, но они не оформляются в целостную систему коммунистического мировоззрения. Далеко не каждый из выпускников средних школ, включая и тех, которые вполне успешно усвоили содержание основ наук, поднимается до уровня правильных мировоззренческих обобщений.

В Программе Коммунистической партии Советского Союза поставлена задача формирования «научного мировоззрения у всех тружеников советского общества на основе марксизма-ленинизма как цельной и стройной системы философских, экономических и социально-политических взглядов» [2; 118].

Июньский (1983 г.) и апрельский (1984 г.) Пленумы ЦК КПСС еще раз подчеркнули важность формирования у школьников целостного коммунистического мировоззрения на основе глубоких и прочных знаний [1; 18].

В большинстве опубликованных психолого-педагогических работ и в практике школы акцент делается больше на «предметный» подход в формировании научного мировоззрения учащихся. В практике часто случается так, что каждый учитель занимается формированием мировоззренческих знаний у школьников только в рамках преподаваемого им учебного предмета. Отсюда каждая отрасль науки, раскрывающая сущность природных и общественных процессов, создает как бы свою собственную картину мира, например физическую, биологическую, химическую, социальную, историческую и т.д. При такой методике у учащихся не формируется общий единый взгляд на мир в целом.

Из комплекса вопросов, имеющих первостепенное значение для формирования научного мировоззрения, мы выделили следующую проблему: выявить

 

112

 

способы формирования целостного научного мировоззрения школьников.

Формирование целостного научного мировоззрения требует комплексного подхода, при котором содержание знаний выстраивается на основе понятийных блоков, (см. далее) основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей основных общеобразовательных предметов. Важным и практически действенным средством систематизации материала и надежным критерием выяснения оценки мировоззренческого содержания и значения научных понятий, законов и теорий является понятие «общая научная картина мира», отражающее органическую взаимосвязь философских и научных знаний.

Школьные учебные предметы содержат необходимый материал для формирования этого понятия. Формирование должно происходить на протяжении всего периода обучения, с учетом характера и последовательности изложения материала, объема общенаучных сведений и уровней естественнонаучной и гуманитарной подготовки учащихся.

 

II

 

Коммунистическое мировоззрение основывается на диалектико-материалистическом подходе к объяснению явлений природы, общественной жизни, познавательной деятельности людей.

В решении поставленной проблемы мы исходим из того, что мировоззрение, являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, в которых отражены особенности общественного бытия человека, его место в исторически конкретной системе общественных отношений, определяет идейную направленность всей жизни личности, ее деятельности и поведения. Оно проявляется в социальной активности личности, в коммунистической убежденности, в подлинно коммунистическом отношении к труду и людям труда, в социалистическом патриотизме и интернационализме, в непримиримости к враждебной буржуазной идеологии.

При характеристике сформированности основ коммунистического мировоззрения у школьников целесообразно выделять его основные составляющие: естественнонаучные, идейно-политические, нравственные, эстетические, атеистические взгляды и убеждения.

В процессе формирования научного мировоззрения у школьников в учебной работе мы исходим из того, что методы познания целостной системы должны соответствовать законам восприятия целостного объекта.

Познать сущность целостного объекта — это значит: 1) раскрыть действительный источник и начало его возникновения; 2) понять целое как самодвижущееся, саморазвивающееся образование [3; 174]; 3) учитывать существование глубокой внутренней аналогии между различными по временным масштабам процессами: познанием человека, познавательной деятельностью отдельного человека и актом конкретного восприятия, а также между восприятием целостного объекта, процессом построения субъективной картины мира у отдельного человека и процессом построения научной картины мира наукой в целом. Существование таких аналогий обосновано в [4; 13].

Перечисленные выше положения, являющиеся способами познания целостного объекта, мы берем в качестве основных предпосылок дальнейшего исследования.

Нас интересует прежде всего структура процесса познания, использующего в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии все три способа и формирующего в сознании учащихся систему обобщенных знаний — основу научного мировоззрения. Рассмотрим фазы процесса обобщения научных понятий до мировоззренческого уровня.

На первой фазе происходит введение и образование понятия, на второй — углубление, расширение, закрепление этого понятия, на третьей фазе учащиеся усваивают понятие в форме категории, т. е. в форме, не имеющей в данном предмете (по крайней мере в школьном курсе его) более высокого уровня обобщения.

Пользуясь общепринятой терминологией, эти связи понятий можно характеризовать как внутрипредметные, внутрицикловые и межцикловые. На каждой

 

113

 

фазе процесса обобщения внутрицикловая и межцикловая взаимосвязь понятий не только возможна, но и необходима. При установлении внутрицикловых и межцикловых связей решаются конкретные задачи, соответствующие фазе, уровню обобщения и ступеням формирования мировоззрения.

Существование фаз и уровней обобщения послужило исходной базой для теоретического моделирования процесса обучения предметам естественно-математического и гуманитарного циклов, повышающего эффективность формирования научного мировоззрения учащихся. Основными звеньями модели этого процесса являлись: общая схема обобщения научных понятий до мировоззренческого уровня и новая дидактическая категория «понятийный блок», соответствующая уровню систематизации знаний и выявления их взаимосвязей.

Предлагаемая нами схема обобщения понятий служит методическим подспорьем и дает возможность координировать взаимодействие процесса обобщения и различных видов взаимосвязи понятий в ходе образования научных знаний мировоззренческого уровня обобщения. Схема (методика) создания понятийных блоков применима к предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.

 

СХЕМА УРОВНЕЙ ОБОБЩЕНИЯ ПОНЯТИЯ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

 

 

Общенаучная картина мира, формируемая в процессе обучения в школе, представляется нам в виде определенной системы естественно-математических, общественно-научных и философских знаний. В этой системе знаний мы специально выделяем основные опорные понятия. Первоначально строится система опорных понятий, выбранных из содержания естественно-математических и гуманитарных предметов, затем устанавливаются все сферы использования каждого опорного

 

114

 

понятия в данном и смежных предметах. Понятийный блок и выполняет функции отражения взаимосвязей опорного понятия с его приложениями (внутрипредметными, межпредметными и межцикловыми) и философскими обобщениями.

Понятийный блок — это единица целостной системы мировоззрения, включающая все мировоззренческие идеи того или иного учебного предмета с учетом межпредметных и межцикловых связей.

Наше исследование1 велось в плане экспериментального внедрения в практику работы школы системы преподавания естественно-математических и гуманитарных предметов.

 

III

 

Из всей системы философских знаний, составляющих основу научного мировоззрения, которыми должен владеть ученик, заканчивающий школу, нами были отобраны при анализе понятийных блоков те философские понятия, формирование которых может быть подготовлено в процессе изучения предметов естественно-математического и гуманитарного циклов. Это такие понятия: материя, движение, изменение, развитие, взаимосвязь, закон, диалектика, количественные и качественные изменения; противоположности и отношения между ними; диалектическое отрицание; единичное и общее; причина и следствие; содержание и форма; необходимое и случайное; возможность и действительность; явление и сущность; абсолютная истина; относительность познания. Далее были прослежены (по понятийным блокам) связи отобранных философских понятий с фактическим материалом естественно-математических и гуманитарных предметов в обратном направлении: от философских понятий и законов к научным понятиям, содействующим их формированию. Была произведена перегруппировка рассматриваемого материала в системные блоки, опорными понятиями в которых стали философские законы и категории. Каждый такой блок включает подбор фактического материала по всем предметам естественно-математического и гуманитарного циклов, изучение которого может содействовать глубокому усвоению опорного философского понятия.

Приведем в качестве примера последовательное формирование в средней школе понятия «материя». Созданная нами модель понятия «материя» включала содержание курса «Природоведение» в начальной школе, истории и природоведения в IV, классе, истории и географии в V—VI; истории, литературы, географии, физики, химии, общей биологии, астрономии и обществоведения в VII—X классах. В той или иной мере, прямо или косвенно, к формированию этого важнейшего понятия имеют отношение все учебные предметы. Учитывая это, мы уделили большое внимание проверке знаний темы «Материя, способ и формы ее существования» у выпускников средней школы в ходе констатирующего эксперимента.

Результаты анкетирования и бесед показали, что выпускники не сумели показать достаточно прочных знаний по указанной теме и обнаружили не совсем точное понимание самого понятия «материя». Учащиеся несколько сужали это понятие: они в, основном утверждали, что материя — это всё то, что окружает нас, это различные предметы, сам человек, окружающая нас природа. Но именно философского понимания материи, того; что это объективная реальность, существующая вне нашего сознания, у большинства учащихся не сформировалось. Вот эту сторону проблемы формирования данного понятия мы и взяли под особый контроль. Для каждого этапа формирования понятия «материя» мы разработали методику обобщения конкретного материала всех естественно-математических и гуманитарных предметов; она состояла в нахождении опорного понятия и последующем контроле за тем, чтобы учащиеся находили признаки этого опорного понятия при изучении разных тем (сравнивая, анализируя, определяя и т.д.).

Одним из первых источников научного понимания материи является природоведение в IV классе. Формируемые

 

115

 

на уроках этого предмета знания об основных элементах неживой природы Земли: воздухе, воде, горных породах, элементарные понятия о звездах, планетах, метеоритах, о месте Земли в солнечной системе — уже подводят учащихся к пониманию связей и взаимодействия в окружающей их неживой природе, содействуют формированию представлений о ее единстве и непрерывном изменении. Эти представления из курса природоведения служат первоначальными сведениями к важным философским обобщениям и к формированию философского понятия «материя». Мы рекомендовали учителям особое внимание уделить урокам по темам «Земля — планета солнечной системы», «Воздух», «Электричество», «Вода», «Почвы», «Растения, животные и внешняя среда», на которых формируется понятие «вещество» и производные от него: «вещества простые» и «вещества сложные», «вещества растворимые» и «вещества нерастворимые». Мы предложили учителям обратить особое внимание на усвоение определения вещества, а главное — на всех этих уроках организовывать сравнение различных тел: из стекла, дерева, железа, фарфора, разных форм и окрасок — с целью формирования четкого вывода, что все тела состоят из веществ, что вещество — признак всех тел, что без вещества нет и тела. Естественно, что методы и приемы, приводившие к этому выводу, были неодинаковы у всех учителей экспериментальных классов. Однако наши наблюдения за первыми уроками природоведения, где формировалось это понятие в экспериментальных и контрольных классах, привело нас к следующим выводам: процесс формирования обобщающего понятия, не выходящего по объему за рамки программы, дает не только более прочное формирование самого понятия «вещество», но и отчетливее структурирует понимание связи, отношений между отдельными веществами. И тогда сами вещества и понятия о них, сформированные на показе многочисленных связей, дают возможность создать базу для сравнения, анализа этих важных первичных представлений о материи. Преподаватели экспериментальных классов не только ввели термин, но и сделали силами самих учащихся обобщения. На этой основе было сформулировано научное понятие (хотя и элементарное).

Последующее развитие понятия «материя» идет на уроках ботаники, во время усвоения понятия «клетка». При изучении его целесообразно обратиться к понятию «вещество». Этой рекомендации нет в методике преподавания ботаники, но оно, как показал наш эксперимент, проводит прямую линию к обобщающему понятию «материя». Да и понятие «клетка» в сравнении с понятием «вещество» усваивается прочнее. Последующее изучение тем «Семя», «Стебель» дает возможность в единой линии с понятием «вещество», опираясь на него, сформулировать мировоззренческий вывод, что клетка — основная структурная единица живого тела растения. Эта линия «вещество» — «клетка» развивается уже не только на уроках ботаники, но и на уроках физики и химии в VI—VII классах. Так, при изучении темы «Первоначальные сведения о строении вещества» на уроках физики в VI классе было запланировано повторение понятий «вещество» и «клетка». Припоминание учащимися этих двух понятий, как обобщающих целую систему неживой природы, дало возможность лучше сформулировать понятие о молекулах, а также гораздо легче усвоить материал о различиях между агрегатными состояниями вещества с точки зрения молекулярно-кинетических представлений. Линия «вещество» — «клетка» — «молекула» создала условия для более полного понимания учения М.В. Ломоносова о строении вещества.

В VII классе продолжается «наращивание» определения вещества на уроках химии при рассмотрении превращения веществ как перегруппировки атомов и образования новых веществ. Учащиеся узнают о химических реакциях, как форме движения материи. При изучении этих тем в экспериментальных классах на основе межпредметных связей была прослежена определенная последовательность в понимании вещества как всеобъемлющего явления в природе; учащиеся усвоили, что химическая реакция связана с развитием, так как она обеспечивает получение новых веществ, своеобразное

 

116

 

движение материи. Кроме того, в экспериментальных классах преподаватели подчеркивали то положение, что вещества существуют независимо от нас.

Развитию общей темы «Материя» в VII классе существенно помогает и курс зоологии, в котором дается материал об основных группах растений в порядке их постепенного усложнения, начиная с бактерий и водорослей и кончая покрытосеменными. На заключительных уроках зоологии в VII классе при изучении обобщающей темы «Развитие животного мира на Земле» мы также проводили линию связи по темам: «вещество» — «клетка» — «органический мир» — «животный мир». Четкий показ этих линий связи приводит к выводу о материальности мира. Существенно способствует развитию понятия «материя» изучение темы «Электричество» в курсе физики VIII класса.

Поэтому на уроках физики значительно легче было рассказать учащимся о наличии энергии в электрическом поле, доказать на этой основе, что наличие энергии свидетельствует о материальности электрического поля. Рассказ о том, что электрическое поле может воздействовать на вещество и вызвать в нем различные изменения, подтверждает материальную силу электрического поля. Наконец на основе примеров и доказательств у учащихся формируется определение: электрическое поле — это форма материи, посредством которой осуществляется электрическое взаимодействие заряженных тел, оно окружает любое заряженное тело и проявляет себя по действию на заряженные тела. Здесь тоже еще нет самого понятия материи, но опять сделан новый последовательный шаг к лучшему его пониманию в будущем, тем более что учителя на основе ранее изученного материала о веществе, клетке, химических реакциях делают вывод, что материя не есть нечто отличное от окружающих нас объектов, нечто единообразное, существующее в качестве «первоосновы» окружающих объектов; материя существует в качественно различных формах, которые между собой взаимосвязаны. Этот вывод — существенный шаг в формировании философского понятия «материя». Он готовит основу для правильного понимания философских обобщений в VIII классе на уроках анатомии, физики, физической географии, химии.

Так, при изучении анатомии в экспериментальных классах мы особое внимание уделили изучению материала о связи психических явлений со структурой и функциями головного мозга. Были подчеркнуты три основных принципа работы мозга: детерминированность, структурность и анализ-синтез. Задача заключалась в том, чтобы обеспечить усвоение главной идеи этих тем: психическое отражение есть результат деятельности мозга. Последующее изучение материала о строении и работе нервной системы позволяет подойти к пониманию первичности материи и вторичности психики.

Кроме того, учителя экспериментальных классов при формировании у восьмиклассников понятия «материальное единство живой природы» опирались на знания природоведения, ботаники, физической географии, зоологии, физики и химии. Это дало возможность сформировать у учащихся экспериментальных классов более отчетливое понимание таких обобщающих понятий, как «историческое развитие организмов», «материальное единство живой природы», «обмен веществ как основа жизни организмов». Нами проведена контрольная работа в 3 экспериментальных и 3 контрольных классах, которая показала, что учащиеся экспериментальных классов справились намного лучше с заданием, чем их сверстники в контрольных.

В целом проверка знаний восьмиклассников по теме «Материя» показала, что наша модель данного понятия, акцент в изучении тем, связанных с ней, оказались более действенными, чем обычное обучение. Создание понятийных блоков, моделей, дидактически правильная организация изучения программного материала по избранной теме привели нас к выводу, что восьмиклассники экспериментальных классов более готовы к усвоению философского определения материи, чем учащиеся контрольных классов.

На знания этого понятия, которые сформировались к концу VIII класса, мы опирались на уроках экономической

 

117

 

географии зарубежных стран, химии, физики и общей биологии в IX классе. При изучении темы «Основы молекулярно-кинетической теории» мы опять подчеркивали, что макротела, о которых говорится на первых уроках физики в девятых классах, есть составная часть материи, так как они состоят из веществ. Дальнейшему усвоению понятия «материя» способствует изучение молекулярно-кинетической теории и темы «Электрическое поле».

В целом все эти темы дают возможность на первых уроках обществоведения достаточно прочно усвоить понятие «материя», тем более что в это же время по общей биологии изучается тема «Клетка», которая помогает лучшему усвоению принципиально важных философских тем и понятий, которые изучаются в курсе обществоведения. Тему «Материя, способ и формы ее существования» в экспериментальных классах учащиеся изучали без особых затруднений. Опыт учителей показывает, что если без предварительной подготовки изучение темы шло с известными трудностями, то в экспериментальных классах понятие «материя» уже получило не абстрактную, а конкретную реальность, учащиеся шли от конкретных фактов, которые постепенно оформлялись в единое стройное понимание. При изучении темы «Материя, способ и формы ее существования» в курсе обществоведения одна из основных задач заключалась в том, чтобы раскрыть философское понимание материи как объективной реальности.

После изучения темы «Материя, способ и формы ее существования» мы провели проверочную работу по одному вопросу: что такое материя? Экспериментальные данные подтверждают эффективность комплексного подхода к процессу формирования научного мировоззрения учащихся.

Аналогичное обучение мы проводили и по формированию других философских понятий. По каждому учебному предмету средней школы были созданы понятийные блоки, содержащие основные мировоззренческие идеи. Это способствовало оптимальному использованию новейших средств и методов обучения с учетом возрастных особенностей учащихся. Начиная с VIII класса широко использовалось написание рефератов, выступление с докладами, рецензиями на выступления своих товарищей. Эта работа готовила учащихся к выполнению заданий, требующих философского осмысления рассматриваемых явлений. Такие задания были направлены на активизацию познавательной деятельности, более осознанное, глубокое и прочное усвоение философских категорий в X классе.

Все это содействовало выработке убеждений, актуализировались знания по философии, формировались материалистические позиции личности.

Таким образом, обучающий эксперимент на основе комплексного и поэтапного изучения программного материала средней общеобразовательной школы позволил создать дидактические условия, способствующие эффективному формированию целостного научного мировоззрения учащихся.

 

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 г. — М., 1983.

2. Программа КПСС. — М., 1961.

3. Афанасьев В. Г. Проблемы целостности в философии и биологии. — М., 1969.

4. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. — Л., 1974.