79

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ЖИЗНЕННЫЕ ПЛАНЫ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

 

Н.Н. ТОЛСТЫХ

 

Гражданственность, активная жизненная позиция, идейность, высокая нравственность, культура труда и поведения — вот те качества, которые должны быть присущи юношам и девушкам — выпускникам школ и средних профессионально-технических училищ. Ведь именно им предстоит осуществить широкую автоматизацию производства, обеспечить кардинальное повышение производительности труда, выпуск продукции на уровне лучших мировых образцов. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, — рабочего, техника, инженера, — говорится в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», — самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.

Существенно обогащается и социальная функция образования. Обеспечивая высокий уровень знаний, необходимый для продолжения учебы в вузе, школа в то же время должна ориентировать молодежь на общественно полезный труд в народном хозяйстве и готовить ее к этому. Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности и как средство удовлетворения потребности народного хозяйства в трудовых ресурсах. Нынешняя постановка обучения и воспитания, профессиональной ориентации еще не соответствует этим требованиям (Правда, 1984, 14 апр.).

В связи с этим очень важно знать психологические особенности переходного периода от детства к взрослости, включающего, по современным классификациям, подростковый и ранний юношеский возраст. От исследователей-психологов педагоги, воспитатели, наставники ждут научных данных, характеризующих сложный процесс развития человека в этот период, и прежде всего четких психологических критериев личностного развития, личностной зрелости подростков и юношей.

В данной статье мы рассмотрим один из таких критериев — формирование жизненной перспективы, жизненного плана. По мысли Л.С. Выготского, роль принципиально нового типа регуляции — целевой регуляции, включающей отдаленные жизненные планы, — в общем контексте развития личности заключается, во-первых, в том, что жизненный план как определенная система приспособления к окружающей действительности впервые осознается человеком в подростковом возрасте, а во-вторых, в том, что этот план является внешним коррелятом сложнейшего процесса овладения ребенком своим внутренним миром, оформления его личности и мировоззрения [2; 327—328]. Исходя из сказанного, в качестве объекта для экспериментального изучения процесса формирования личности подростка мы избрали становление и развитие его жизненных планов, отношение к будущему. Необходимо было выявить особенности этого процесса в переходном возрасте; определить время наиболее резких перемен в характере отношения к будущему; проследить зависимость изменения содержания жизненных планов, соотношения далеких и близких целей в зависимости от пола, возраста и социальной ситуации развития детей. Для решения этих задач были использованы два основных метода: экспериментальная беседа и вариант методики Нюттена для изучения временнóй перспективы.

 

80

 

Таблица

 

ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ НА ВОПРОС О ТОМ, КАК БЫ ОНИ ХОТЕЛИ УСТРОИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ, ЕСЛИ БЫ ВСЕ МОГЛИ (В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ ОПРОШЕННЫХ ДАННОГО ВОЗРАСТА)

 

 

Проанализируем результаты экспериментальной беседы. Для сравнения она была проведена не только с подростками, но и с более младшими детьми. Всего в ней приняли участие 104 учащихся III—VIII классов трех различных школ Москвы. Экспериментальная беседа состояла из двух частей.

В первой части испытуемым предлагалось ответить на вопрос: «Как бы ты устроил свою настоящую, сегодняшнюю жизнь, если бы все смог сделать по собственному усмотрению, так, как хотел?» Детям младшего школьного возраста тот же вопрос ставился в несколько иной форме: «Как бы ты устроил свою жизнь, если бы был волшебником?» В последующей беседе экспериментатор уточнял ответы на эти вопросы и попутно задавал новые: об отношении к школе, о любимых занятиях. Его цель была узнать, входят ли (и если входят, то как) представления о жизненных перспективах, планах на будущее в систему мотивов, стремлений ребенка. В таблице приведены результаты первой части беседы. Категории ответов обозначены примерами соответствующих высказываний.

Представленные в таблице результаты дают основание разделить всех обследованных детей на две группы, отчетливо различающиеся отношением к временной перспективе: в первую вошли учащиеся III—VI классов (9— 13 лет), во вторую — VII—VIII классов (13—15 лет).

Интересы детей III—VI классов так или иначе сосредоточены вокруг учебы, школьной жизни и привычных способов проведения досуга. И лишь две группы мотивов — «сказочные» мотивы («Я бы хотел, чтобы у меня была волшебная палочка»; «Я бы пошла на бал, где все будут в золотых платьях») и мотивы-пожелания всему человечеству («Я бы хотел, чтобы не было войны», «Чтобы все люди были счастливы и никогда не умирали») — выходят за пределы актуальной жизненной ситуации этих людей. Очевидно, эти две группы мотивов имеют различное значение для развития личности ребенка, но следует подчеркнуть принципиальную важность наличия тех и других. Отсутствие их у младших школьников настораживает, так как обычно в таких случаях ведущими становятся мотивы типа: «Хочу, чтобы у меня была машина «Лада», «Чтобы отец подарил велосипед и часы».

Содержание ответов учащихся VII — VIII классов резко отличается от содержания ответов учащихся III— VI классов. В подавляющем большинстве случаев подростки на вопрос о том, какой они хотели бы видеть свою сегодняшнюю жизнь, рассказывают о своей будущей жизни. Интересно, что в VII—VIII классах резко снижается число учащихся, называющих достаточно популярный в более младших классах мотив «лучше учиться», хотя объективно отметки остаются важным показателем успешности учебной деятельности и субъективно дети понимают их значение для дальнейшей учебы

 

81

 

и работы. Можно предположить, что этот мотив исчезает в высказываниях детей вследствие того, что он перестает быть самоцелью и включается в систему мотивов, которые определяются перспективными жизненными планами.

Заметно меняется и отношение подростков к школе. Коррективы, которые они хотели бы внести в жизнь школы, как правило, определяются их представлениями о своем будущем: тот, кто мечтает стать переводчиком, хочет, чтобы в школе было меньше физики и химии, а больше языка и литературы; тот, кто в будущем видит себя артистом или режиссером, мечтает о школьном театральном кружке; готовящие себя к профессии шофера хотят, чтобы в школе работал кружок по автоделу. Таким образом, в отличие от младших школьников учащиеся VII—VIII классов воспринимают свою сегодняшнюю, настоящую жизнь прежде всего в связи с будущим.

Во второй части экспериментальной беседы мы просили детей описать, как они представляет себе свою будущую «взрослую» жизнь. При этом (во всяком случае в начале разговора) никаких прямых вопросов типа «Каковы ваши цели?», «Кем бы вы хотели стать?» мы не задавали. Надо отметить, что, несмотря на отсутствие в вопросах экспериментатора каких-либо намеков на проблему выбора профессии, у большинства детей представления о себе в будущем связаны с профессиональным самоопределением, причем это характерно для всех возрастных групп. Лишь единицы связывают это представление не с профессией, а со своими личностными качествами («Буду умным, честным»).

По результатам второй части беседы, так же как и первой, заметно выделяются учащиеся VII—VIII классов. Их представления о своем будущем в отличие от представлений младших школьников конкретны, разнообразны и тесно связаны с актуальными проблемами настоящего.

Учащиеся младших классов, с незначительными изменениями от III к VI классу, говоря о своей будущей профессии, обычно называют профессии военных или летчиков (особенно мальчики III и IV классов), а также профессии учителя (девочки) и врача; если фигурирует какая-либо другая профессия, то, как правило, это профессия отца или матери. Причем дети этого возраста только в самом общем виде представляют себе, чем занимаются люди той или иной профессии и чем предстоит заниматься им.

Для большинства учеников VII — VIII классов, напротив, их будущая профессиональная деятельность оказывается достаточно ясной, включая пути, которыми она достигается. Если такого представления нет, то подростки на вопрос о том, как они видят свою будущую жизнь, отвечают: «Не знаю», «Я еще не решил, кем стать» — или называют два-три варианта будущей работы, никогда не указывая традиционные или семейные профессии подобно более младшим детям. Следует отметить, что ответы подростков на вопросы первой и второй части беседы часто совпадают, чего нет у более младших школьников.

Перейдем к следующей части исследования, в которой использован вариант методики Нюттена для изучения временной перспективы. Эта методика основана на традиционном психологическом методе завершения незаконченных предложений. В нашем варианте таких предложений было 18, например, «Я был бы рад...», «Я стремлюсь...», «Я мечтаю...». Несколько отступая от принципа составления предложений у Нюттена, мы сформулировали четыре последних предложения более целенаправленно: «Моя главная жизненная цель...», «Моя ближайшая цель...», «Мой план на ближайшее время...», «В будущем я планирую...» Ни в инструкции, ни в одном из начатых предложений не было указаний на какую-то определенную область планов, стремлений, намерений. Учащиеся могли заканчивать предложения любым образом, никаких ограничений не вводилось. Набор таких незаконченных предложений предъявлялся испытуемому в виде небольшого буклета, где каждое предложение было написано на отдельной странице. Необходимо было в письменной форме закончить эти предложения.

Основное достоинство данной методики заключается в спонтанности высказываний испытуемых, а также в

 

82

 

том, что она не задает какой-то определенной установки, что обычно бывает, когда участник обследования отвечает на вопросы анкеты или экспериментатора. Поэтому информативным здесь оказывается как то, что пишут учащиеся, так и то, о чем они не пишут. Ценность этой информации возрастает при сравнении ответов детей разного возраста, пола, находящихся в различных социальных ситуациях развития.

В исследовании участвовали около 300 испытуемых: ученики VI—X классов московской школы, воспитанники школы-интерната для детей, лишенных попечения родителей (VI—VIII классы)1, и студенты одного из московских медицинских училищ в возрасте от 16 до 19 лет. При обработке материалов нас в первую очередь интересовала содержательная сторона ответов. Для того чтобы провести соответствующий анализ, все полученные высказывания, (число их составило более 4000) были разделены на 80 категорий, а затем для дальнейшего анализа было отобрано 30, категорий высказываний, наиболее часто встречающихся в данной выборке. В эти 30 категорий вошли 89 % высказываний от общего их числа.

Начнем рассмотрение отношения к 1 будущему с категории, в которую были объединены высказывания типа «Я часто думаю о будущем», «Я мечтаю о будущем». Хотя эта категория ответов немногочисленна, она любопытна тем, что подобные мечты о будущем встретились во всех обследованных нами классах, у мальчиков и у девочек (в среднем у 25% детей). Однако у учащихся медицинского училища не было ни одного такого высказывания, хотя большинство из них — сверстники десятиклассников. Различие в ответах объясняется, следовательно, не возрастом, а особенностями  социальной ситуации развития юношей и девушек: учащиеся медицинского училища субъективно уже ощущают себя в будущем, в то время как школьники только мечтают о нем.

Обращает на себя внимание и категория высказываний о желании осуществить мечту, содержание которой при этом не указывается («Я хочу, чтобы сбылась моя мечта», «Я был бы рад, если бы достиг своей цели»). Причем число таких ответов зависит от возраста испытуемых. В VIII классе наблюдается резкий подъем числа высказываний о своей мечте, о желании достичь своей жизненной цели (об этом пишут примерно 50 % восьмиклассников) в дальнейшем этот показатель вновь уменьшается, что, очевидно, связано с теми чрезвычайно важными решениями, которые ученики должны принять на рубеже VIII—IX классов относительно характера своего будущего образования, будущей профессии. Наиболее ярко это проявляется в ответах девушек. То или иное принятое ими решение (например, поступить в педагогическое училище) зависит от многих реальных обстоятельств (успеваемость, пожелания семьи, рекомендации школы) и поэтому нередко ставит под сомнение возможность осуществления прежней мечты, ранее возникшей жизненной цели. Как правило, это порождает тревожность, неуверенность в себе. Мы сталкивались с таким явлением и в экспериментальных беседах с восьмиклассниками.

Интересно и то, что 34 % восьмиклассников большинство предложений нашей методики заканчивали словами «не знаю», демонстрируя тем самым известную растерянность и нерешительность на пороге самоопределения. Кроме того, среди них число пишущих о надежде закончить полную среднюю школу составляло 75%; что статистически надежно превышает соответствующие проценты во всех других классах.

Вышеуказанные «пики» в VIII классе сочетаются с резким падением количества ближайших целей, намерений, планов, связанных с текущей жизнью. Уменьшение количества таких высказываний происходит уже в VII классе, а в VIII классе их становится еще меньше. Принято считать, что известная утеря интереса к повседневным делам и заботам, сочетающаяся с устремленностью в будущее, — это отличительная черта старшеклассников. Однако, по нашим данным, в IX классе вновь происходит увеличение количества учащихся, занятых ближайшими

 

83

 

планами. В дальнейшем, т.е. в X классе, число таких высказываний вновь сокращается.

Ответы, касающиеся ближайших целей, связанных с учебой в школе, мы выделили в отдельную категорию. В целом по выборке она оказалась наиболее многочисленной: большинство учащихся всех возрастов упоминают свои цели, намерения в отношении учебы. Только в IX классе число соответствующих ответов снижается, особенно у юношей. Таким образом, оказывается, что интерес к текущей жизни у девятиклассников растет, но он уже не связан с учебным, процессом как таковым, а в основном относится к занятиям спортом, культурным развлечениям. Показательно, что в IX классе больше, чем в других классах, учащиеся говорят о друзьях — это ведь тоже актуальная проблема жизни, общения таким образом, девятиклассники некоторыми чертами — интересом к сегодняшней жизни, стремлением к общению с друзьями, известной беззаботностью — напоминают подростков.

Десятиклассники характеризуются поглощенностью идеей поступления в вуз, причем, как правило, в своих ответах они не указывают, в какой именно вуз. В соответствующих высказываниях они опережают представителей всех других классов, хотя мотив поступления в институт вообще популярен. Категория таких высказываний в, целом по выборке третья по численности. Кроме того, в X классе значительно увеличивается число ответов, касающихся будущей работы («Я был бы рад побыстрее кончить учиться и начать работать», «Я надеюсь, что у меня будет хорошая работа»). Такое же явление мы наблюдали в VII классе. Для всех других возрастных групп это было неактуально.

Первоначально мы предполагали, что в старших классах, и особенно в X классе, будет много высказываний, касающихся будущей профессии, ее выбора, так как наличие подобных размышлений традиционно считается едва ли не самой отличительной чертой учащихся этого возраста. Однако больше всего о своей будущей профессии, о стремлении стать шофером или физиком-теоретиком писали шестиклассники (75% детей). В VII и VIII классах количество таких ответов значительно уменьшилось (в VIII классе они были получены лишь от 28% учащихся). В дальнейшем этот процент школьников уже не увеличивался, а среди учащихся медицинского училища, фактически выбравших свою профессию, о ней говорили многие (82% испытуемых).

Остановимся на категории высказываний, которые условно можно было бы назвать высказываниями о своем «я». Все они характеризуют испытуемых как развивающихся личностей. Подавляющее большинство учащихся дали такие ответы, и их количество не менялось с возрастом обследуемых (от 13 до 17 лет). Различия по этому показателю были получены только между учащимися массовой школы и школы-интерната закрытого типа [7].

Прежде всего отметим, что данные нашего исследования отчетливо фиксируют время явного перелома в характере отношения детей к будущему — граница проходит на рубеже VI и VII классов, что соответствует примерно возрасту 13 лет. В свое время Л.И. Божович, сформулировавшая критерии границы среднего и старшего школьного возраста на основе характера отношения к будущему, проводила эту границу между VIII и IX классами, т.е. в 15 лет: именно с этого времени, по ее мнению, школьники начинают смотреть «на настоящее с позиции будущего» [1; 337]. Если учесть, что Л.И. Божович в своих выводах опиралась на материалы исследований подростков 50-х — начала 60-х гг., а мы нашу работу проводили на рубеже 70-х — 80-х гг., то следует предположить, что за 20 лет произошел сдвиг границы подросткового и юношеского возраста, во всяком случае по обсуждаемому критерию.

Справедливость этого предположения подтверждается и сопоставлением наших результатов с результатами другой работы, в которой изучались намерения старших школьников конца 50-х — начала 60-х гг. в отношении будущей профессии [3]. В исследовании Н.И. Крылова было выявлено, что выпускники X—XI классов, выбирая профессию, совершая действительный акт самоопределения, учитывали реальное содержание той профессиональной деятельности, которую им придется

 

84

 

осуществлять, свои возможности, а также те трудности, с которыми им придется столкнуться. Психологически иначе этот выбор осуществлялся выпускниками VIII класса, многие из них (примерно две трети) думали продолжать общее образование, откладывая выбор профессии на будущее время. Но даже те восьмиклассники, которые, казалось бы, решали для себя эту проблему, при детальном анализе ее оказывались несостоятельными, их выбор профессии в известном смысле был случайным. Повторное обследование тех же учеников через год, т.е. в конце IX класса, показало, что многие из них к этому времени успели уже изменить ранее принятое намерение относительно своей будущей профессии. Примеры из работы Н.И. Крылова показывают, что отсутствие представления о своей будущей профессии обычно воспринималось восьмиклассниками достаточно спокойно, они считали, что еще будет время подумать об этом в старших классах. Конечно, не все восьмиклассники намеревались продолжать учебу в средней школе. Определенная часть их собиралась работать, либо работать и одновременно учиться в школе рабочей молодежи, либо пойти в техникум или школу ФЗО, ремесленное училище.

Н.И. Крылов подробно проанализировал мотивы таких планов. В основе их было: желание найти оптимальный путь для поступления в вуз (приобрести производственный стаж, облегчающий поступление в институт), т.е., по сути дела, отсрочить момент окончательного решения о выборе будущей профессии; необходимость материально помочь семье; осознание слишком большой трудности продолжать учебу в школе. Но все же 94 % учащихся выражали намерение учиться дальше: в школе, техникуме, ремесленном училище, на курсах.

Таким образом, мы видим, что в конце 50-х — начале 60-х гг. проблема выбора будущей профессии хотя и стояла перед старшеклассниками, однако действительно актуальной, настоятельной она оказывалась лишь для 16—17-летних юношей и девушек, В VIII же классе происходил выбор некоторых тактических ходов на ближайшие годы, предшествующие акту действительного самоопределения, связанного с выбором будущей профессии.

Материалы нашего исследования свидетельствуют о том, что в настоящее время ситуация существенно изменилась. По данным методики незаконченных предложений, как говорилось выше, максимальное количество высказываний о будущей профессии приходится на VI—VII классы, причем в этих высказываниях весьма определенно говорится о той или иной выбранной профессии. Ученики более старших классов значительно реже в своих ответах говорят о будущей профессии. Это, однако, не значит, что они не знают, кем быть. Следует, скорее, предположить, что выбор этот был осуществлен раньше, и сейчас эта проблема перестала быть для них столь актуальной. Данное предположение полностью подтверждается материалами экспериментальных бесед. Сопоставление различного рода высказываний учащихся VII—VIII классов говорит о том, что проблема выбора будущей профессии наиболее аффективней, личностно значимой становится именно для учащихся VII—VIII классов. Сейчас в IX и X классах уже поздно принимать решение о будущей профессии, как это было 20 лет назад, а надо вплотную заниматься собственно профессиональной подготовкой в какой-то определенной области знаний; например, дети, решившие стать инженерами, усиленно занимаются физикой и математикой, а те, кто намереваются стать переводчиками, интенсивно занимаются иностранным языком. Не удивительно поэтому, что в X классе мало кто говорит о будущей профессии, зато почти все говорят о поступлении в институт. Трудность практической реализации этой цели и огромная ее субъективная значимость ведут к существенному сужению временной перспективы у учащихся X класса, когда большая часть их целей и намерений ограничивается несколькими ближайшими месяцами. На этом фоне людьми, обращенными в будущее, скорее, выглядят не старшеклассники, а учащиеся VI— VII классов, интересы которых не ограничиваются только ближайшими целями.

Итак, сравнение процесса выбора профессии — «аффективного центра»

 

85

 

внутренней позиции старшеклассников, по Л.И. Божович, показывает, что возникновение этого аффективного центра происходит также на 2—3 года раньше, чем 20 лет назад. С нашей точки зрения, основной причиной зафиксированных изменений следует считать произошедшие за этот двадцатилетний промежуток времени трансформации в социальной ситуации развития подростков и юношей [6]. Как известно, понятие «социальная ситуация развития» было введено Л.С. Выготским, а впоследствии использовано Л.И. Божович для анализа возрастных закономерностей формирования личности. Вслед за Л.С. Выготским она обозначила этим термином «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» [1; 152].

Для характеристики социальной ситуации развития школьников большое значение имеет содержание их образования, которое, как известно, изменялось на протяжении существования и развития детской школы. В связи с этим отметим, что исследования, на которые опиралась Л.И. Божович, при анализе процесса формирования личности в среднем и старшем школьном возрасте, и, в частности, упоминавшаяся работа Н.И. Крылова, были проведены вскоре после введения в нашей стране обязательного неполного (восьмилетнего) среднего образования. В настоящее время мы являемся свидетелями перемен, произошедших в связи с введением всеобщего обязательного среднего (полного) образования, характеризующегося новым соотношением удельного веса общеобразовательной школы, техникумов, ПТУ и других форм обучения старшеклассников.

Огромную роль для создания специфической социальной ситуации развития старших школьников конца 50-х — начала 60-х гг. сыграло и то, что советский социолог В.Н. Шубкин называет «демографическим эхом войны». В связи со значительным снижением рождаемости в годы войны численность 17—18-летних в 1962 г. достигла своего минимума, а впоследствии стала вновь быстро возрастать. Таким образом, в конце 50-х — начале 60-х гг. сокращение численности учащихся привело к резкому уменьшению процента выпускников, которые должны были работать сразу после окончания школы, к формированию у школьников скрытой «вузовской» ориентации [8; 37].

Как известно, в настоящее время ситуация иная. В интервью «Литературной газете» министр просвещения СССР М.А. Прокофьев сказал: «Народное хозяйство поставило перед системой просвещения вполне определенную и благородную задачу: ускорить приток обученной молодежи на производство, а конкретно для средней школы это значит — передать часть учеников в профессионально-технические училища... Вот последняя сводка. В этом (1982. — Н.Т.) учебном году мы приняли в девятый класс 62 процента школьников. Остальные предпочли другие формы среднего всеобуча» [5; 12].

 Как повлияла изменившаяся ориентация средней школы на психологию подростков и юношей? Необходимо признать, что вопрос этот практически не исследован. В цитированной выше работе В.Н. Шубкина [8], в книге В.И. Переведенцева [4] и в ряде других дается социологический анализ проблем профессионального самоопределения молодежи. Но социологическое изучение проблемы не может заменить ее психологического анализа. В психологической же литературе описание подростков и старших школьников остается по существу неизменным на протяжении по меньшей мере 30 лет. Такое невнимание к конкретно-историческим условиям обучения и воспитания подростков и юношей вряд ли правомерно.

Возвращаясь к нашим материалам, следует признать неслучайными те различия в характере отношения к будущему, которые были обнаружены при сравнении подростков и юношей начала 60-х и 80-х гг., если учесть отмеченные изменения в социальной ситуации развития. Полученные нами данные говорят о том, что сегодня проблема профессионального самоопределения

 

86

 

очень остро встает уже перед учениками VII—VIII классов, причем во многих случаях подростки оказываются не готовыми к ее решению, что вызывает состояние напряженности, растерянности. Какие психологические механизмы реально определяют процесс выбора профессии, какие могут и должны его определять? В чем, в какой деятельности могут и должны сформироваться условия, при которых выбор профессии подростком окажется максимально успешным? Реформа общеобразовательной и профессиональной школы с предельной остротой ставит перед психолого-педагогической наукой все эти вопросы, так как по существу законодательно закрепляет сложившуюся за последнее время социальную ситуацию развития подростков и юношей, делает ее еще более определенной, предоставляя возможность всем молодым людям овладеть конкретной профессией, а следовательно, и выбрать ее до начала трудовой деятельности, будучи еще в системе среднего образования.

В контексте обсуждаемых в статье проблем важно то, что намечаемый реформой переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи предполагает создание такой системы трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся, которая будет призвана подвести их ко времени окончания неполной средней школы к обдуманному выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения образования. Думаем, что проблемы, затронутые в статье, имеют прямое отношение к работе по созданию такой системы. Трудности, с которыми сталкиваются современные подростки и юноши, определяя цели жизни, создавая программу своей деятельности на будущее, выбирая профессию, имеют объективную основу и, как мы показали, связаны с их возрастными психологическими особенностями, с определенными условиями их обучения и воспитания. Помочь в преодолении этих, трудностей, предупредить нежелательные издержки сложного процесса самоопределения можно лишь на основании продуманных и научно обоснованных действий всей педагогической общественности.

 

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.—465 с.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.— М., 1982.— 368 с.

3. Крылов Н. И. О намерениях старших школьников в отношении будущей профессии. — В кн.: Вопросы психологии нравственного развития школьников. М., 1962. С. 14—46.

4. Переведенцев В. И. Человек выбирает профессию. — М., 1980. — 96 с.

5. Прокофьев М. А. Учить и учиться.— Лит, газ. 1983, 19 янв. С. 12.

6. Толстых А. В. После детства. — М., 1982. — 96 с.

7. Толстых Н. Н. Сравнительное изучение отношения к будущему у подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи. — В кн.: Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. С. 111—121.

8. Шубкин В. Н. Начало пути.— М., 1979. — 224 с.

 

Поступила в редакцию 5.VII 1983 г.