53

 

ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Г.М. БРЕСЛАВ

 

XXVI съезд КПСС выдвинул перед наукой задачу изучения условий и путей формирования гармонически развитой личности. Особое место здесь по праву принадлежит детской психологии. Решение гносеологических и онтологических задач нормального процесса развития неотделимо от изучения аномального процесса формирования личности. Более того, именно клиника XX в. дала толчок развитию психологии личности. В то же время изучение аномалий является необходимым звеном разработки системы профилактической работы с подрастающим поколением.

Как известно, трудность выявления отрицательных вариантов формирования личности заключается прежде всего в том, что в явной форме эти варианты обнаруживаются лишь в подростковом возрасте, хотя, по мнению большинства детских психологов, они «программируются» гораздо раньше. Поэтому задача профилактики аномалий психического развития сводится в основном к более раннему их выявлению.

Хотя понятие «норма» в развитии личности еще недостаточно разработано, тем не менее огромный эмпирический материал, накопленный в детской психологии, и известные в отечественной литературе принципы периодизации психического развития [1], [6] позволяют выделить основные психические способности для каждого возрастного периода.

В соответствии с представлением о ведущем значении ролевой игры в дошкольном детстве можно ожидать развития в этот период именно способностей игрового общения. Среди них выделяются способности организации игры и принятия новой роли. Так как, принимая и разыгрывая роли, необходимо поставить себя на место другого, то способность ребенка идентифицировать себя с другим приобретает особое значение. Хотя генезис этой способности еще далеко не ясен, тем не менее ее функция как средства и как продукта игровой деятельности очевидна. Менее однозначно это можно отнести к способности сопереживания1, которую справедливо рассматривают не только как основу эмпатии, но и как основу любви во всех ее проявлениях, в том числе к труду. Последнее требует пояснения.

Как известно, первые трудовые действия ребенка вызываются взрослыми посредством придания социального значения поставленным перед ним целям (прежде всего в контексте самообслуживания). При этом правильное воспитание приводит не только к появлению новых трудовых операций, но и к приобретению внешне заданной целью самостоятельного мотивирующего значения благодаря субъективно благоприятному результату совместной трудовой деятельности. Тем самым цель трудовых действий превращается в мотив трудовой деятельности.

Известно, что в дошкольном возрасте такая трансформация становится возможной только на основе развитого и актуализированного сопереживания тому, ради кого эти действия совершаются [3]. Труд «для мамы» или «для маленького брата» вначале не имеет самостоятельного значения деятельности, а выступает лишь как средство реализации положительного отношения к близкому другому, т.е. является формой общения.

Все эти данные легли в основу изучения ранних показателей искажений и задержек в процессе формирования личности. Теоретическими ориентирами исследования явились представления Л.С. Выготского о природе высших

 

54

 

психических функций: «Всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [1; 115]. Так, принятие решения в волевом акте есть не что иное, как приказ самому себе, т.е. «вращивание вовнутрь» первично разделенного между двумя субъектами процесса регуляции деятельности. «Следовательно, — подчеркивает Л.С. Выготский,— средства социальных связей и есть основные средства, для образования тех сложных психологических связей, которые возникают, когда эти функции становятся индивидуальными функциями, способом поведения самого человека» [1; 116]. Эти положения наталкивают на вывод о том, что сложившийся индивидуальный способ общения должен хотя бы потенциально, в «зоне ближайшего развития», включать возможность «децентрации». Под последним понимается способность к идентификации и сопереживанию другому, а не только смена точки зрения, как это описывается Ж. Пиаже в феномене децентрации [4]. Конечно, в соответствии с мыслью Л.С. Выготского, первичной основой такой децентрации должно быть соответствующее общение ребенка со взрослыми.

 

При таком подходе предметом нашего исследования явилась система общения дошкольника, включающая как реальные (внутрисемейные и внешние контакты), так и идеальные взаимоотношения. В последние годы нами была выдвинута гипотеза, согласно которой зарождающиеся аномалии личности проявляются прежде всего в динамике эмоциональной сферы, т.е. эмоциональные нарушения как бы фиксируют регрессивные течения в развитии личности. Речь идет, конечно, не о негативных эмоциях, а о нарушении общих свойств эмоциональной регуляции: ситуативности, предметности и др. Исходя из сказанного, задача данной работы состояла в том, чтобы найти устойчивые связи между специфическими нарушениями общения и эмоциональными отклонениями. Эксперимент проводился в четырех возрастных группах детского сада № 183 Риги.

На первом этапе работы мы выявляли степень осознанности родителями индивидуальных особенностей детей. Для этого им предлагалось заполнить анкету «Наш ребенок». Интересно также было узнать отношение родителей к роли детского сада в формировании личности ребенка. Оказалось, что большинство родителей рассматривают детский сад лишь как место вынужденного времяпровождения своих детей, не имеющее существенного воспитательного значения (70 % — 103 из 147). Конечно, такое отношение препятствует какому-либо сотрудничеству и координации воспитательных воздействий.

Следует отметить, что различия, которые могут быть обнаружены между поведением ребенка в домашних условиях и в детском саду, связаны, на наш взгляд, прежде всего с различием в характере социальных требований, предъявляемых взрослыми в общении с детьми. Если в семье их отличают, как правило, мягкость, диффузность, факультативность, то в саду — жесткость, однозначность, обязательность. Данные параметры непосредственно вытекают из специфических особенностей этих социальных институтов и определяют соответствующий стиль общения. Как правило, близость взрослых с детьми в семье отличается значительно большей эмоциональной насыщенностью, чем общение в детском саду. В то же время в сознании ребенка требования воспитателя выступают как более объективные.

Следовательно, можно говорить о двух планах социальной ситуации развития, каждый из которых обладает своими достоинствами и недостатками. При этом профилактика возможных аномалий процесса формирования личности предполагает взаимодополняющую координацию воспитательных воздействий. Вместе с тем, как справедливо отмечают специалисты, в раннем и дошкольном детстве роль семьи в психическом развитии ребенка превосходит роль детского сада. Известно, что психотравмирующий эффект «семейной депривации», так же как и внутрисемейные конфликты — частая причина детских неврозов.

 

55

 

Отрицательной чертой самосознания родителей, способствующей возникновению отклонений в развитии общения у ребенка, являлась убежденность их в правильности (в смысле единственности) избранного ими директивного, т.е. одностороннего, стиля воспитания. Такая убежденность часто сочеталась с неосознаваемой неуверенностью в «достойности» или «достаточности» такого воспитания. Ответы этих родителей в анкете были либо формальными, либо неадекватными предлагаемым вопросам. Так, например, в ответ на вопрос: «Какова, на ваш взгляд, реакция ребенка на наказание?» некоторые родители ответили: «Положительная». Конечно, в конце концов можно убедить ребенка в том, что наказание справедливо и им вполне заслужено, однако даже признание собственной вины не делает наказание приятным.

В результате анкетного опроса обнаружился довольно низкий уровень осознанности родителями устойчивых индивидуальных особенностей своих детей (около 40 % опрошенных). При этом, выделяя какие-либо из этих особенностей, родители в основном говорили о соответствии их общепринятым нормам поведения. Большинство родителей осознавало лишь различия поведения ребенка дома и в детском саде.

На втором этапе исследования мы наблюдали дошкольников в групповых играх, в самообслуживании, в общении и в процессе пассивного или активного участия в зрелищных мероприятиях. В ходе наблюдения были выявлены дети, не умеющие играть в ролевые игры. С этими детьми мы устанавливали контакт путем свободной беседы об их времяпровождении в детском саду и дома, о любимых занятиях, о товарищах, а также о привлекательных для них играх. Если беседы оказывалось недостаточно, мы проводили эти игры. Критерием установления взаимопонимания являлась раскрепощенность ребенка, проявляющаяся в спонтанных вербальных и невербальных действиях, включенных в процесс общения с экспериментатором. Иногда уже предварительные игры позволяли получить достаточно полную информацию о характере нарушений эмоциональной регуляции общения. Во всяком случае отсутствие личностных отклонений диагностировалось уже на этом этапе.

Основным критерием эмоциональных нарушений являлась неадекватность эмоциональной регуляции поведения, т.е. рассогласование формы выполняемых действий в игровой или бытовой ситуации и характера эмоционального включения в нее ребенка. Причем речь об этом шла в сравнительном плане, на фоне общего эмоционального состояния остальных детей. Выпадение ребенка из общего эмоционального фона фиксировалось только в том случае, если оно носило устойчивый характер.

На основе изучения литературных источников [7], [8], а также собственных эмпирических данных мы пришли к выводу, что за одной и той же формой поведенческой патологии могут стоять совершенно разные особенности развития личности ребенка. Так, агрессивность ребенка может быть выражением его врожденной психопатической акцентуации характера, может быть выражением борьбы за лидерство, а может выступать и как форма реагирования на фрустрацию. Проанализируем конкретный пример.

Дима К., 3,5 года. В детсадовской группе очень активен, драчлив, постоянно к кому-нибудь пристает. Во время прогулки толкает партнершу и других рядом стоящих детей, почти не реагируя на замечания воспитателя. Оставшись наедине с экспериментатором в малознакомой комнате, продолжает свою гиперактивность совершенно в другом плане: обследует все окружающие предметы, пытается их использовать. Реагирует только на достаточно привлекательные предложения экспериментатора по организации его деятельности.

В данном случае агрессивность ребенка связана с особенностями его нервной системы, требующей повышенного уровня активности. Не владея навыками самоорганизации деятельности, ребенок удовлетворяет эту потребность самым простым из доступных ему способов — активизацией физического взаимодействия во сверстниками, что и приводит к проявлениям агрессии. На основе такой расторможенности не исключены и задержки в развитии личности. Поэтому очень важно, чтобы окружающие взрослые понимали

 

56

 

индивидуальные особенности ребенка, которые и порождают «аномальное» поведение. Постоянные наказания и ограничения лишь способствуют развитию негативизма и личностной агрессивности. Однако эти вторичные изменения необходимо отличать от первичного психогенеза.

В результате наблюдения на второй стадии исследования были выделены две группы детей с нарушениями общения в игровой и других формах деятельности: 1) дети безынициативные в общении, адекватно включающиеся лишь в непродолжительные и достаточно простые двигательные игры; 2) дети, достаточно инициативные в общении, но с преобладанием демонстративных действий над действиями по реальной организации игры. Если для первой группы характерно равнодушие к ролевой игре и склонность к однообразным процедурам, то для второй — повышенная возбужденность, суетливость. Детей первой группы мы назвали «виталистами», второй — «эгоцентриками».

На третьем этапе исследования были использованы игровой эксперимент и проективное интервью [5]. Именно эти методики (и прежде всего проективное интервью) были направлены на проверку гипотезы о связи эмоциональных нарушений и задержек в развитии личности. Методика проективного интервью апробирована в работе с 20 детьми младшей и 20 детьми средней групп.

В полном варианте проективного интервью детям последовательно предлагались три ситуации: 1) представить себя волшебником, способным на три чуда (в предварительной беседе выяснялись знания ребенка об этом персонаже, при затруднениях актуализировались примеры из знакомых сказок, пересказывались целые сюжеты из них с участием волшебников); 2) вообразить себя всемогущим и высказать три заветных желания; 3) представить себя в качестве всемогущего другого (идентифицировать себя с самым близким взрослым) и выразить три его заветных желания. В первой ситуации детям разъяснялось, что значит «чудо вообще», «для всех». Такое расширение теста «трех желаний»2 позволяет не только получить дополнительную информацию о мотивации ребёнка, но и оценить более полно его способность к эмоциональной децентрации3.

Легкость принятия ребенком роли волшебника (волшебницы, феи) также может служить диагностическим показателем его психического развития. Данные, полученные с помощью вышеизложенной методики, свидетельствуют о том, что для детей до 4 лет сознательная идентификация с лицом, обладающим неограниченным могуществом, весьма сложна и для абсолютного большинства из них неразрешима. В отличие от трехлеток 18 из 20 обследованных детей средней группы в той или иной степени успешно справились с этой задачей, что указывает на вполне определенные возрастные границы применения методики проективного интервью.

Кроме самого факта принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний но следующим параметрам: а) проявление эмоциональной децентрации; б) уровень социального опосредствования; в) содержание опосредствования; г) разнообразие желаний. Уровень опосредствования фиксировался по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы.

Результаты проективного интервью показали, что все виталисты (4 человека) гораздо менее способны к децентрации по сравнению с контрольной группой (4 человека). Их желания носили более примитивный и односторонний характер не только по сравнению с детьми контрольной группы, но и с детьми-эгоцентриками (5 человек). Значимых различий по способности к децентрации между виталистами и эгоцентриками не обнаружилось. Виталистов отличала непосредственность, зачастую ситуативность желаний. В отличие от них эгоцентрики по уровню опосредствованности соответствуют

 

57

 

контрольной группе, однако содержание, опосредствующее желание, у них весьма специфично, например:

Денис Т., 5 лет. Долго выясняет возможности волшебника, затем; просит сделать его главным в детском саду, тут же хочет оказаться в Кремле, на новогодней елке, «чтобы его показывали по телевизору». Требует подчинения от других детей, потому что «он лучше других знает, что делать», просит самолет (а лучше — вертолет), «лететь не очень высоко, чтобы все видели, что это я лечу», просит велосипед — «лучше, чем у Павлика». При необходимости желать за другого выбирает мать, но дает лишь незначительные модификации собственных желаний. На замечание экспериментатора о сходстве его и маминых желаний спокойно отвечает: «Конечно, мама же всегда говорит, что главное ее желание — чтобы я был счастлив».

Как мы видим, ребенок выражает стремление к «Я-выделению» при явной ориентировке на других. Важно, однако, отметить, что значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для самовыражения и сравнения. Таким образом, налицо опосредствование, которое по форме является социальным, а по содержанию— чисто инструментальным. В отличие от такого эгоцентрического варианта желания представителей контрольной группы больше ориентированы на других людей и сопровождаются постановкой определенных целей.

Коля С., 5 лет. С удовольствием принимает роль волшебника: «раздает всем детям мандарины» («а то Юля одна ест»), каждый день «водит всех детей в цирк», «летает на ковре-самолете высоко-высоко, так, чтобы всех видеть». В качестве собственных желаний называет электрический конструктор, самокат и путешествие в Америку на большом корабле. Выбирая бабушку, от ее имени желает здоровья всем членам семьи, особенно себе, желает себе засыпать сразу после телепередачи «Спокойной ночи, малыши» и проводить время с бабушкой по выходным дням.

Здесь социальное опосредствование включает уже сознательную ориентировку на желания других людей, с той или иной степенью идентификации себя с другими. Интересно отметить, что в вышеприведенных примерах некоторое внешнее сходство желаний (полет над землей) сочетается с противоположностью демонстративных и познавательных действий. Обобщенные данные по проективному интервью представлены в таблице.

 

Таблица

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОЕКТИВНОГО ИНТЕРВЬЮ

 

 

На заключительном этапе исследования проводился игровой эксперимент. Он состоял из двух взаимосвязанных серий. В I серии 13 испытуемым, отобранным из разных групп, предлагалось выбрать сказку, в которой они хотели бы участвовать в качестве действующего лица. В случае затруднения экспериментатор помогал испытуемому выбрать одну известную и понятную ему сказку. Далее ребенку предоставлялась

 

58

 

полная свобода и инициатива в принятии подходящей ему роли и соответствующих ей действиях. Экспериментатор, как правило, выступал в качестве другого персонажа сказки, причем его активность зависела от активности испытуемого. В случаях, когда испытуемый брал на себя все роли, экспериментатор выступал в качестве суфлера и подсобного рабочего сцены. Во II серии эксперимента тем же испытуемым давали задание выбрать (придумать) игру на бытовую тему и принять на себя роль хотя бы одного из членов семьи. Перерыв между I и II сериями составлял 3—4 дня. В один из этих дней с детьми проводили подготовительную беседу о домашних делах родителей, об укладе семьи. Нас интересовала их способность ориентироваться в домашней обстановке.

Результаты игрового эксперимента позволили обобщить особенности детей в экспериментальных группах. Оказалось, что в группе виталистов ни один ребенок не смог принять активное участие в игре на сказочные темы, хотя все понимали, что от них требуется. Во II серии только одна Таня К., 6 лет, вела себя достаточно инициативно, хотя и непродолжительное время (6 мин.) включилась в ролевую игру с бытовым сюжетом — укладывала куклу спать. Другой представитель этой группы, Боря А., 4 года, играл в прятки, ссылаясь на то, что он часто играет в эту игру дома. Разыгрывание сказки, как правило, ограничивалось в этой группе пересказом ее содержания или действий одного из персонажей. Причем необходимо подчеркнуть, что для виталистов сверхсложность ролевой игры заключалась не столько в выборе подходящей роли, сколько в устойчивом и последовательном осуществлении ролевых действий. Так, Толя С., 5 лет, изображая волка из «Красной шапочки», воспроизводил лишь ситуацию открывания двери в дом бабушки, хотя в предварительной беседе показал достаточно хорошее знание всей сказки. Боря Л., 4 года, выбрав сказку «Колобок», изобразил лишь встречу колобка с зайцем и сообщил затем, что «он тоже быстро бегает», продемонстрировав это.

Как мы видим, направленность детей этой группы легко меняется не только под влиянием внешних стимулов, но и спонтанно. Во время игрового эксперимента виталисты проявляют заметную тревогу, чаще всего в форме общей заторможенности и ригидности. В то же время эмоциональная неадекватность в эксперименте выражена слабее.

В отличие от виталистов эгоцентрики не испытывали особых трудностей ни в выборе персонажа, ни в последовательности действий, соответствующих данной роли. Более того, дети при выборе персонажа спонтанно комментировали свои пристрастия. Эгоцентрики выбирали лишь роли престижных персонажей, т.е. внешне привлекательных и доминирующих над остальными ролями. Причем в процессе игры они, как правило, подчеркивали и усиливали эту роль, даже с ущербом для развития сюжета. На слова экспериментатора по этому поводу реагировали с обидой. Так, Лена С., 5 лет, выбрала сказку «Маша и медведь» (играла активно и в соответствии с сюжетом), затем выбрала «Золушку», но при этом в роли Золушки требовала подчинения от своих сводных сестер и даже от мачехи. В ответ на замечание экспериментатора Лена с обидой в голосе заметила: «Ведь Золушка лучше всех, раз так, то она и должна решать, что лучше, а что хуже». Следует отметить, что эгоцентрики обижаются на взрослых и вне игры, например на воспитателя, когда общие запреты касаются и их. Эта неадекватность эмоциональных явлений у эгоцентриков, как правило, не корректируется результатами игровой деятельности.

В отличие от виталистов представители контрольной группы достаточно легко справились как со сказочной игрой в I серии, так и с бытовой игрой во II серии. В отличие от эгоцентриков они старались воспроизвести сюжет сказки как можно более точно, независимо от особенностей выбранного ими персонажа. Так, Наташа Л., 4 года, принимая роль Царевны-лягушки, с удовольствием изображала лягушку и не очень охотно превращалась в царевну. Петя К., 5 лет, не менее охотно изображал Илью Муромца, лежащего на печи, чем его же в геройском обличье.

Результаты игрового эксперимента

 

59

 

выглядят следующим образом. Виталисты в обеих сериях (сказочной и бытовой) проявили пассивность, фрагментарность и неустойчивость ролевого поведения, что сочетается с достаточным знанием сюжета избранной игры. Сама необходимость принятия роли порождала у виталистов заторможенность и ригидность (в реакциях на помощь экспериментатора).

Эгоцентрики охотно и с повышенным энтузиазмом принимали престижную роль в сказке, но, несмотря на знание сюжета, искажали его в пользу своего персонажа, затрудняя действия других героев. Бытовые сюжеты, как правило, разыгрывались ими гораздо более вяло и фрагментарно.

Дети контрольной группы и в I, и во II серии эксперимента вели себя примерно одинаково; и те, и другие игры проводили последовательно до полного завершения, с живым интересом и с соблюдением ролевых ограничений.

Результаты первого этапа исследования показали недостаточное знание родителями индивидуальных и личностных особенностей своих детей-дошкольников. Естественно, что это в значительной степени ограничивает возможности продуктивного межличностного общения, дефицит которого, согласно представлениям отечественной детской психологии, весьма неблагоприятно сказывается на формировании личности ребенка. В дальнейшем были выявлены некоторые варианты такого формирования.

На втором этапе работы определилась группа детей с нарушением адекватности эмоциональной регуляции в игровом и внеигровом общении. Эта группа отчетливо распалась на две подгруппы: 1) виталисты, неразвитые по структуре общения и 2) эгоцентрики, увлеченные собой. Обе подгруппы отличались эмоциональной неадекватностью в целом ряде ситуаций общения.

На третьем этапе эксперимента изучались особенности личности детей этих подгрупп. Результаты проективного интервью показали отсутствие в обеих подгруппах способности к «эмоциональной децентрации», т.е. способности представить желания другого человека. В игровом эксперименте виталисты в большей степени, а эгоцентрики в меньшей проявили неспособность к достаточно самостоятельной организации полевой игры.

Полученные данные позволяют говорить о возможности весьма ранней диагностики неблагоприятных вариантов формирования личности на основе изучения характера эмоциональной регуляции основных видов деятельности. Безусловно, что обнаружение подобных вариантов развития в дошкольном возрасте обеспечит возможность для родителей и воспитателей более адекватно и содержательно организовать процесс общения с ребенком и нормализовать ход формирования личности. Если с дошкольниками это проходит относительно безболезненно, то в дальнейшем (особенно с подростками) взрослые уже наталкиваются на активное и сознательное противодействие подобным попыткам. Как известно, асоциальные проявления личности у подростка поддаются коррекции с большим трудом даже при, наличии педагогически благоприятных условий.

Конечно, наши данные носят весьма предварительный характер и нуждаются в более развернутом экспериментальном подтверждении, тем не менее связь между общими нарушениями эмоциональной регуляции и аномальными вариантами развития личности получает уже не только теоретическое, но и эмпирическое подтверждение.

 

1. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. — Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114—123.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 1. — М, 1982.— 487 с.

3. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. — Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59—73.

4. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже.— М., 1967. — 623 с.

5. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. — 388 с.

6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.— Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 6—20.

7. Hallahan D., Kaufman J. Exceptional children. New Jersey: Prentice-Hall, 1978. — 497 p.

8. Herbert M. Emotional problems of development in children.— London, 1974.—362 p.

 

Поступила в редакцию 24.V 1983 г.