152

 

ЗА РУБЕЖОМ

 

К КРИТИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ФРГ

 

Е.И. РУДНЕВА, Т.В. ФУРЯЕВА

 

Решение сложных задач современной школы в значительной мере определяется уровнем образования учителя, который, как указывается в решениях июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, является «доверенным лицом общества», «надежной опорой партии в агитации и пропаганде, во всей идеологической деятельности» (Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14—15 июня 1983 г., с. 56). Проблемы улучшения идейной и профессиональной подготовки учительских кадров являются актуальными для многих стран.

В 60—70-е гг. в большинстве развитых капиталистических стран стали предприниматься активные попытки перестройки педагогического образования. Для ФРГ, высокоразвитой страны, занимающей передовые позиции в капиталистическом мире в области техники и одновременно сохранившей с 20-х гг. XX в. почти без изменений традиционную систему подготовки учительских кадров, проблема модернизации педагогического образования приобрела в 70-е гг. особую актуальность. Наряду с задачей повышения уровня специальной подготовки учителя массовой школы предусматривалась перестройка психолого-педагогического образования.

В современных условиях резкого обострения противоборства, небывалого за весь послевоенный период усиления идеологической борьбы между социализмом и капитализмом необходим критический анализ путей и характера совершенствования педагогического образования в странах с противоположным общественным устройством.

Во второй половине 70-х гг. в большинстве земель ФРГ принимаются новые законы и положения о педагогическом образовании [3], [4]. Как показал их анализ, главный акцент в деле психолого-педагогической подготовки будущих учителей делается на повышение пригодности, практической эффективности получаемого в вузе образования, усиления его мировоззренческой функции в духе буржуазной идеологии и антикоммунизма. Последнее находит свое отражение в переструктурировании и обновлении учебного материала по психолого-педагогическим дисциплинам в соответствии с новейшими политическими установками правящих кругов ФРГ, а также с учетом результатов научных исследований.

Что же представляет из себя психолого-педагогическая подготовка студентов учительских специальностей в западногерманских вузах конца 70 — начала 80-х гг.1?

Сравнительный анализ учебных планов, программ начала и конца 70-х гг. по психологии свидетельствует о том, что будущие учителя ФРГ по-прежнему не изучают самостоятельные, систематические курсы по общей, возрастной и педагогической психологии. В соответствии с принципом свободного выбора студенты изучают отдельные разделы синтетического психологического курса, произвольно определяя его содержание и последовательность изучения по семестрам.

Наибольший удельный вес в предлагаемой психологической проблематике принадлежит педагогической психологии, в частности таким ее разделам, как психология воспитания, психология обучения и психология учителя. При этом обращает на себя внимание тот факт, что если в учебниках по психологии в 60-е гг. главное внимание уделялось личности учителя, осознанию им своей роли в учебно-воспитательном процессе, то в 70-е гг. происходит заметное смещение акцента на собственно психологические аспекты процессов воспитания и обучения, выявление механизма взаимодействия учителя с учащимися, его воздействия на эмоциональное и познавательное развитие школьников. В содержание учебного курса вводятся данные исследований буржуазных ученых. Так, экзистенциально-антропологическая трактовка воспитания как необходимого условия биологического существования индивида дополняется в современных учебных пособиях по психологии и педагогике необихевиористскими, фрейдистскими и неофрейдистскими идеями. В целом усваиваемые будущими учителями знания представляют собой конгломерат из различных областей науки.

В системе педагогического образования ФРГ до сих пор отсутствуют твердые учебные планы, программы психологической подготовки. Более того, в некоторых землях, например в самой крупной— Северный Рейн-Вестфалия, обязательной среди психолого-педагогических дисциплин является только педагогика. Психология наряду с философией, социологией, политологией относится к выборочным предметам. В то же время в Баварии, Рейнланд-Пфальце и других землях посещение занятий по психологии, как и по педагогике, является непременным

 

153

 

условием допуска к выпускным экзаменам [16], [20].

Значительное распространение в настоящее время в практике психолого-педагогической подготовки будущих учителей в ФРГ находят междисциплинарные вводные курсы. Так, студентам педагогических специальностей одного из крупнейших университетов ФРГ, Мюнстерского, в первые два семестра обучения предлагается общий 12-часовой психолого-педагогический вводный курс, посвященный актуальным проблемам теории и практики школьного образования [20].

Наряду с этим в результате сравнения учебных планов по педагогике и психологии выявляется общая проблематика. В качестве примера можно рассмотреть тему профессионально-педагогического общения, занимающую до 25— 30 % всего учебного времени, предназначенного для изучения психолого-педагогических дисциплин. Так, в состав тем семинаров по педагогике в Гамбургском университете в 1981/82 учебном году включены: «Проблема взаимодействия учителя с учащимися», «Коммуникативная педагогика», «Нарушения в поведении учащихся» и т.д. На занятиях по психологии студентам предлагаются темы: «Речевая психотерапия и поведение», «Педагогическое значение процессов идентификации», «Восприятие в процессе общения» и др. [17]. В целом темы занятий, связанных с деятельностью учителя по организации взаимодействия между учениками и учителями в школе, можно условно разделить на три группы. К первой относятся темы, касающиеся сущности, характера, условий и средств взаимодействия в процессе обучения и воспитания. Вторая группа объединяет проблемы, связанные с поведением педагога, возможностями изменения этого поведения, контроля за ним, речевыми характеристиками. И наконец, третья группа занятий рассматривает в качестве предмета изучения поведение учащихся, формы проявления отклоняющегося поведения, причины и пути преодоления возникающих в общении помех и т.д. В процессе изучения психолого-педагогических дисциплин будущие учителя знакомятся с методологическими основами понятия общения, изложенными в виде социологических и психологических теорий взаимодействия, получают представление о структурной и видовой характеристиках профессионально-педагогического общения. При этом особое внимание уделяется вопросам групповой дифференциации, выявлению личностного статуса, управлению и контролю за процессом коммуникации учащихся друг с другом.

Гиперболизация коммуникативной стороны профессионально-педагогического общения находит свое отражение в тематике лекционных и семинарских занятий. В них главное внимание концентрируется на вопросах оптимизации межличностных связей путем использования различных способов вербальной и невербальной коммуникации, учета особенностей речевого поведения, преодоления коммуникативных помех. При этом природа межличностных отношений в процессе общения рассматривается вне какой-либо связи с характером общественных отношений, а выводится только из личностных особенностей участников взаимодействия и специфики ситуаций, в которых это взаимодействие протекает.

Так, студентам педагогического факультета Нюрнберг-Эрлангенского университета (Бавария) предлагается двухсеместровый семинар по теме «Общение учителя с учащимися». Центром рассмотрения в нем являются речевые формы коммуникации [16]. Участвуя в работе семинара, будущие учителя знакомятся с положениями развиваемых на Западе различных теорий речевых действий, в частности с «правилами человеческой коммуникации» в концепции австрийского психиатра П. Ватцлавика, и др. При этом понимание речевого поступка или действия не связывается с речью как особым видом сознательной и целенаправленной человеческой деятельности, предполагающей единство коммуникативного содержания и коммуникативной формы. Наряду с расширением знаний о вербальных компонентах общения участники семинара приобретают практические навыки классификации речевых действий, анализа ситуаций общения.

Ситуативные и невербальные характеристики общения являются содержанием другого специального семинара в этом же университете. Здесь студенты знакомятся с оптико-кинетической (жесты, мимика, пантомимика), лингвистической (вокальные особенности голоса, темп речи) системами знаков, а также пространственными и временными характеристиками коммуникативных ситуаций [16].

В разделах учебников, посвященных проблеме общения, наряду с коммуникативным аспектом значительное внимание уделяется перцептивной стороне взаимодействия учителя с учащимися. Основываясь на необихевиористской трактовке сущности психических процессов, студенты усваивают представление о механизмах, основных характеристиках восприятия как важнейшего средства регулирования и управления общением. При этом подчеркивается особая значимость обучения восприятию себя на фоне группового контекста. Опираясь на разработанное в психоанализе понимание идентификации как бессознательного стремления личности к подражанию и, таким образом, к утверждению себя, западногерманские авторы учебников говорят о необходимости создания в процессе подготовки будущих учителей «объективной системы обратной связи». Это означает использование аудиовизуальных средств при анализе процесса взаимодействия студента-практиканта с учащимися на уроке, при организации работы групп по самопознанию (Erfahrungsgruppe).

Анализ современной учебно-методической документации по психолого-педагогическим дисциплинам в вузах ФРГ свидетельствует об усилении внимания к вопросам практической подготовки будущих учителей к воспитательной работе, в частности к организации профессионально-педагогического общения [6], [7], [10], [15]. В учебниках по педагогике и психологии студентам предлагаются специальные темы, разделы, посвященные характеристике основных принципов эффективной коммуникации. К ним относят умения «брать на себя ответственность», «конкретно и ясно выражать свои мысли», «владеть собственными чувствами и эмоциями», «осознавать помехи» и др. При этом будущим учителям рекомендуется «не анализировать, не теоретизировать», не спрашивать, «почему, а интересоваться лишь ответами на вопросы «что» и «как» [15; т. 5, с. 156].

 

154

 

Вопросы организации общения рассматриваются на лекционных и семинарских занятиях — традиционных формах вузовского обучения. Вместе с тем получают распространение активные формы обучения, такие, как работа в группе по решению общей проблемы (проекта), участие в специальных занятиях тренинга перцептивных и коммуникативных умений и навыков.

Например, в Мюнстерском университете будущим учителям предлагается участие в работе над проектом по теме «Воспитание и коммуникация». Студенты объединяются в малые группы, предметом изучения в которых является поведение детей ненемецкой национальности. Участники группы посещают школы, где обучаются дети из Турции, Греции, Италии, знакомятся с их родителями, расширяют свои знания о культуре, истории этих стран, тренируют навыки общения2.

Учебные планы вузов ФРГ предусматривают организацию специальных видов социально-психологического тренинга по повышению точности восприятия участниками общения самих себя, своих партнеров, хода взаимодействия. Так, в Мюнстерском университете студентам педагогических специальностей предлагается ряд занятий в тренировочной группе. Планируя их, преподаватель ставит своей целью «расширить профессиональный репертуар поведения» будущих учителей, «повысить чувствительность восприятия самого себя и других». Студентов учат устанавливать дистанцию, осознавать личностные особенности членов группы. При этом активно используются методы психотерапевтической практики. В качестве обязательной литературы рекомендуется книга «Организация беседы с клиентом» [19].

Значительное распространение в практике психолого-педагогической подготовки учителей в ФРГ получает коммуникативный тренинг [21]. Чтобы обучить студентов умению вести бесконфликтные беседы, в учебные планы вводятся специальные упражнения по формированию умения выслушивать собеседника, оптимально организовывать собственные речевые высказывания, преодолевать агрессивную направленность беседы и др. Участники коммуникативного тренинга учатся анализировать конкретные ситуации общения с учетом вербального и невербального поведения партнера. Значительное внимание уделяется умению строить свою речь в соответствии с такими требованиями, как «информативность, эмоциональность, обеспечение условий для самореализации личности» [21; 46]. Для того чтобы избежать неблагоприятного «агрессивного» характера коммуникативной ситуации, участники тренинга обучаются специальным приемам речевого поведения, которые формулируются следующим образом: «чаще прибегать к аргументации, показывать симпатию, расположение к партнеру, избегать категоричных высказываний, сдерживать свои чувства, т.е. не следует возбуждаться, смеяться, иронизировать» и т.д. [21; 48].

В настоящее время в ФРГ издается большое количество пособий, программ, посвященных вопросам организации тренингов поведения учителя, а также изменения и управления поведением учащихся [5], [8], [9], [12].

Ориентация правящих кругов ФРГ на повышение эффективности психолого-педагогической подготовки находит свое отражение в усилении внимания как к практическим умениям и навыкам, так и к теоретическим знаниям прикладного характера. Например, в качестве учебника по общей педагогике рекомендуется пособие под названием «Введение в практическую педагогику. Основные понятия» [5]. Здесь следует заметить, что традиционно курсы общей педагогики в западногерманских вузах отличаются философско-теоретической направленностью. Их главная задача состоит в изучении философских, исторических, этических аспектов воспитания, в ознакомлении студентов с основными педагогическими категориями с целью интерпретации, субъективно-эмоционального истолкования задач и целей педагогики.

Критикуя «сентиментализм» в деле воспитания подрастающего поколения, авторы данного учебника рассматривают воспитание как процесс манипулирования поведением в нужном направлении. Воспитывать означает «дисциплинировать, принимать решения, коммуницировать и информировать, реагировать, анализировать, интерпретировать, диагносцировать, принимать терапевтические меры, консультировать и организовывать учащихся» [6; 11]. Главная сущность названных видов воспитательных воздействий заключается в предотвращении различного рода отклонений в поведении, заданного принятыми в буржуазном обществе нормами. В качестве основных способов воспитания рекомендуются следующие: совместное обсуждение, интерпретация конфликтных ситуаций на основе действующих инструкций, регламентов школьной жизни, а также действия организаторского и технологического плана. Под последними понимаются меры по изменению (модификации) поведения учащихся путем использования различных подкрепителей, позитивных (похвала, признание) и негативных (порицание, наказание, не исключая физическое).

Значительное внимание в деле психолого-педагогической подготовки уделяется вопросам диагностики, консультирования. Об этом свидетельствует наряду с включением данных вопросов в учебники по общей и школьной педагогике появление специальных учебных пособий, например: «Если учащиеся мешают. Анализ и терапия отклоняющегося поведения», «Введение в педагогическую диагностику» [11], [18].

В последней педагогической книге педагогическая диагностика рассматривается как самостоятельная наука, занимающая промежуточное положение между педагогикой и педагогической психологией. Ее основным предметом является количественное понимание (измерение и оценивание) предпосылок, условий и результатов воспитания и обучения. Содержание учебника «Введение в педагогическую диагностику» не только знакомит будущих учителей с диагностическими методами исследования, но и

 

155

 

определяет широкое поле их использования — при изучении личностных качеств и поведения учащегося, результатов обучения, проведении консультаций. Считается, что консультация является одной из наиболее широких стратегий модификации поведения учащихся. Воздействие учителя при этом сводится к «охлаждению», уменьшению притязаний школьника, что, конечно, не затрагивает основ существующего неравенства и селекции в области образования в капиталистическом обществе.

Наряду с модернизацией содержания курса «общая педагогика» в последнее время в ФРГ наблюдаются попытки составления специальных, практически ориентированных учебников по школьной педагогике. В качестве примера можно привести учебное пособие под названием «Проблемы деятельности учителя. Введение в школьную педагогику» [7]. Его авторы высказывают и обосновывают положение о том, что будущим учителям необходима только такая теория, которая «не приукрашивает реальной школьной жизни», а «помогает практике» [7; 5]. В качестве основных проблем называются создание положительной мотивации у учащихся к обучению в школе, а также преодоление нарушений дисциплины. При этом подчеркивается ситуативный характер обучения и воспитания, их «ограниченные перспективы». Авторы учебника рядополагают учебно-воспитательные ситуации в классной комнате и деятельность общин и государства в области школьного образования. Таким образом, изучение социальной сущности явления подменяется исследованием конкретных педагогических ситуаций и поиском решения отдельных частных проблем в плоскости межличностных взаимоотношений.

Дополнительным примером этому может служить современная трактовка сущности воспитания морали, предлагаемая в специальном учебном пособии «Моральное воспитание как политическое образование» [1]. В нем главная задача учителя по формированию буржуазной морали связывается с практическим изменением и «демократизацией» человеческих отношений. Последнее означает только установление правил «рациональной коммуникации» в микрообласти межличностных связей.

Критический анализ современной учебно-методической документации в деле подготовки западногерманского учителя обнаруживает тенденцию к идеологическому насыщению проблематики психолого-педагогических дисциплин. Об этом свидетельствует, например, трактовка ведущих понятий, даваемых в новейших психологических и педагогических курсах.

Так, в курсе «Педагогика школы» при характеристике основных функций школы обращает на себя внимание тот факт, что школа уже не рассматривается как «педагогическая провинция», что имело место в 60-е гг. [10]. Школа, по мнению авторов учебника, находится в центре «общественных полей», на перекрестке интересов различных групп в обществе, занимающих по отношению к школе позицию или партнера, или противника. Однако признание социальной функции школы не предполагает раскрытия классовой сущности расслоения в буржуазном обществе, а следовательно, классового характера его школы. В качестве первичной педагогической задачи общеобразовательной школы выступает воспитание подрастающего поколения в духе господствующих в буржуазном обществе установок. Сущность процесса воспитания усматривается в организации социализации и персонализации. Последняя понимается как «развитие человека ради него самого», раскрытие его «внутренних возможностей». При этом задача учителя состоит в оказании помощи воспитаннику в проявлении своего «я», в создании условий для самореализации личности, достижения ею абстрактной индивидуальной свободы.

Опираясь на идеалистическое представление о сущности человеческой личности как существа непознаваемого, иррационального, буржуазные педагоги в то же время признают необходимость целенаправленного введения человека в общество, т.е. социализации. Более того, социализация индивида рассматривается как предпосылка его персонализации. Так, объединяя идеалистический подход с признанием права за государством определять «ориентиры самоосуществления», преподаватели вузов, авторы учебных пособий пытаются создать у будущих учителей представление о «гуманном» характере буржуазной социализации. Одновременно указывается на «антидемократический», «тоталитарный» характер воспитания в социалистических странах, где якобы любое проявление «свободных мыслей» подвергается гонениям. С целью создания отрицательного представления о характере и целях воспитания в СССР авторы учебников прибегают порой к беззастенчивому искажению положений известных советских педагогов и психологов (см., например, [10; т. 1]).

Усилению идеологической функции психолого-педагогических знаний и одновременно профессиональной направленности социально-политических дисциплин способствует введение междисциплинарных учебников. В качестве примера можно привести учебную программу, в которой материал по психолого-педагогическим и социально-политическим дисциплинам изложен в виде семи общих проблем [15]. К. ним относятся следующие: «Школа как государственное учреждение», «Учебная программа и учебный план», «Организация обучения», «Измерение и оценивание», «Социальное взаимодействие а школе», «Помехи в школьной жизни», «Философские аспекты школьных предметов и педагогической практики». В качестве главного ориентира выделения проблем рассматриваются требования будущей профессиональной деятельности. С этих позиций осуществляется синтез данных различных наук. Например, для раскрытия темы «Помехи в школьной жизни» привлекаются знания педагогической, возрастной, социальной психологии, социологии, педагогики.

В целом, как показывает проведенный анализ, в содержании и организации психолого-педагогической подготовки учителя ФРГ в 70—80-е гг. налицо тенденции к усилению политико-идеологической и прагматической направленности. Показателем этого является введение учебных пособий прикладного плана, вовлечение студентов в работу групп тренинга с целью выработки адаптивных образцов социального поведения будущего учителя, управления поведением учащихся в соответствии с социальным заказом правящих кругов ФРГ. В содержании изучаемых тем отдельных и

 

156

 

междисциплинарных курсов заметно усиление мировоззренческой функции психолого-педагогических знаний. Студенты западногерманских вузов, готовящиеся к работе в школе, по-прежнему не получают глубоких и систематизированных знаний по педагогике и психологии. Характер модернизации психолого-педагогической подготовки будущего учителя детерминирован общей стратегией государственно-монополистического капитала в ФРГ в условиях резкого обострения всех его противоречий.

Сказанное, однако, не исключает выявления и использования положительных моментов в практике психолого-педагогической подготовки западногерманского учителя. В частности, определенный интерес вызывает опыт формирования умений и навыков профессионального общения, попытка установления междисциплинарных связей.

 

1. Fellsches J. Moralische Erziehung als politische Bildung. München, 1977.

2. Gage N. L., Berliner D. C. Pädagogische Psychologie. München, 1979.

3. Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an Sfientlichen Schulen für das Land Nord-rhein — Westfalen. Düsseldorf, 1979.

4. Gesetzblatt über das Lehramt an öffentlichen Schulen im Lande Hessen, 1979.

5. Grundkurs. Verhaltensmodifikation: Ein handlungsorientiertes einfiihrendes Arbeitsbuch für Lehrer und Erzieher. Basel, 1980.

6. Hierdees H. u. a. Erzieherisches Handeln. Eine praxisbezogene Einffihrung. Bd. 2. München, 1977.

7. Lingelbach K. Ch., Diederich J. Handlungsprobleme des Lehrers. Eine Einführung in die Schulpädagogik. Donauwörth, 1979.

8. Lorenz R.. Molzahn R., Teegen F. Verhaltensänderung in der Schule,; Systematische Anleitungsprogramm für Lehrer. Reinbek bei Hamburg, 1979.

9. Mutzech W., Pallasch W. Handbuch zur Lehrertraining. Weinheim, 1983.

10. Schulpädagogik. Eine Einführung. Bd. 1— 6. Donauworth, 1975—1981.

11. Schwarzer Ch. Einffihrung in die pädagogische Diagnostik. München, 1979.

12. Speichert H. Schulangst: Das Eltern — Schuler — Trauma. Ursachen und Auswege. Reinbek bei Hamburg, 1981.

13. Stemme F. Pädagogische Psychologie. Bad Hielbrunn, 1970.

14. Tausch R., Tausch A.-M. Erziehungspsychologie. Psychologische Prozesse in Erziehung und Unterricht. Göttingen, 1973.

15. Studienprogramm Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Schule als Institution; Bd 2: Cirriculum und Lehrplan; Bd 3: Unterrichtsgestaltung; Bd 4: Messen und Beurteilen; Bd 5: Soziale In-teraktion; Bd 6: Storungen im Schulaltag; Bd 7: Philosophische Aspekte schulischer Fächer und philosophischer Praxis. München, 1978.

16. Studienordnung fur die Lehramtstudiengänge an der Universität Erlangen-Nürnberg.— In: Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums fur Unterricht und Kultus, Nr. 11, 14, 8. Nürnberg, 1981, S. 573—636.

17. Universität Hamburg. Personal- und Vorlesungsverzeichnis. Wintersemester 1981/82.

18. Wenn Schuler stören: Analyse und Therapie abweichenden Schfilerverhaltens. München, 1980.

19. Weinberger W. Kleintenzentrierte Gesprächsfuhrung. München, 1980.

20. Westfälische Universität. Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis. Wintersemester 1979/80.

21. Zöchbauer F., Hoekstra H. Kommunikationstraining. Heidelberg, 1974.

 

Поступила в редакцию 1.IX 1982 г.