107

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ГРУППОВОГО РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Н.П. ЩЕРБО

 

I

 

Проблеме творческого мышления и его групповых форм посвящено много исследований, большая часть которых связана с поиском таких организационных форм, которые обеспечили бы более эффективную работу групп при выполнении различных производственных заданий. Объединяя людей в группу для получения желаемого эффекта, необходимо учитывать психологические факторы. Существуют трудности включения участников в интеллектуальную групповую работу, а организация эффективной работы предполагает психологическую разработку специальных приемов и принципов.

В наших исследованиях [9], [10], [11] отмечены некоторые факторы, от которых зависит эффективность интеллектуальной работы групп в решении мыслительных задач. В эксперименте испытуемым, объединенным в пары (диады), предлагались для совместного решения разные типы мыслительных задач. Нас интересовали вопросы, относящиеся к подбору адекватных задач для группового решения, а также вопросы, связанные с объемом групп, их составом и межличностными отношениями.

Одним из факторов, который мы отметили после предъявления испытуемым инструкции о необходимости совместного решения задач, был фактор негативного отношения к самой групповой работе. Это негативное отношение выражалось в различных формах: от недоумения («Зачем вместе? Я лучше один...») до прямого отказа от участия в эксперименте. Установка на негативное отношение к работе с партнером создавала большие трудности включения испытуемого в совместную работу, которая приобретала характер формального взаимодействия в диаде.

Другим фактором, от которого зависит эффективность работы группы, оказался фактор адекватности задачи, предъявляемой испытуемым для совместной работы. В качестве экспериментального материала использовались вербальные задачи: логические, головоломки, задачи типа шарад. В результате эксперимента было установлено, что совместное решение возникало только при решении задач определенного типа, требующих выработки общего мнения, логического рассуждения и т. п. При работе с задачами типа лабиринтных головоломок, требующих перебора возможных вариантов, или некоторых простых задач «на понимание» испытуемые решают задачу индивидуально, активного диалога между партнерами нет. Таким образом, от типа и структуры предъявляемой задачи зависит эффективность ее решения группой. В исследовании Г.М. Кучинского [2] также было показано, что определенный класс задач решается преимущественно по монологическому типу, а другие задачи предполагают диалог между участниками группового решения.

Другой стороной вопроса о групповой эффективности являются трудности, связанные с особенностями отношений между участниками группового решения. Так, было выявлено [7] положительное влияние общения на совместное решение задач по отношению к диадам, члены которых связаны взаимоположительными или взаимонейтральными отношениями. При односторонних отрицательных отношениях в диаде общение влияло негативно на успех в совместной деятельности испытуемых. Диадами, связанными взаимоотрицательными отношениями, задача не решалась. Содержание общения в этих случаях переключалось на область выяснения межличностных отношений. Зависимость совместного решения задач от межличностных отношений особенно отчетливо выявлена в тех случаях, когда один и тот же испытуемый включался в диады разного типа. Показана также большая эффективность групповой работы в зависимости от межличностных отношений [1]. С целью преодоления трудностей, связанных с особенностями отношений между участниками группового решения мыслительных задач, в ряде исследований предлагался специальный подбор участников в группы на основе оценки их интеллектуальных и личностных качеств, психологической совместимости, распределения ролей между участниками, предъявление специальных инструкций.

Отдельные эмпирические приемы и принципы организации группового творческого мышления разработаны и применяются в методах мозгового штурма, синектика, в работах по психоэвристике [8], [12], [13]. Сами принципы организация форм группового мышления разрабатывались эмпирически на основе практического опыта организации групповых форм мышления. Высокая эффективность групповой работы, осуществляемой по этим системам, достигается путем включения в группу более творческих личностей, обеспечения психологических условий для проявления творческих возможностей членов группы, а также обучения участников некоторой системе психологических знаний о мышлении, творчестве, об особенностях групповых форм работы.

Такие приемы и принципы организации групповой работы успешно применяются для решения специальных задач группой. В первую

 

108

 

очередь, к ним относятся конкретные новые задачи практического типа: конструирования механизмов, совершенствования управления, планирования, рекламы и т.п. Однако эти приемы не всегда могут быть использованы, например, для целей группового обучения, где на первый план выступает проблема субъективной эффективности каждого участника групповой работы [3].

Таким образом, проблема организации групповых форм мышления и обучения имеет два важных аспекта: аспект общей эффективности интеллектуальной работы группы при решении творческих задач и другой, менее исследованный, который составляет субъективную продуктивность мышления участников в условиях работы в группе [3], [4]. Этот второй аспект предполагает анализ психологических условий наиболее эффективного проявления творческой активности каждого участника группового мышления. Он включает как наиболее значимые психологические условия развития мышления при групповых формах работы. Для изучения этого аспекта важное значение имеют факты включения и активной работы участников группового решения.

В ряде исследований [1], [5], [6], [11] отмечено, что групповая работа не всегда стимулирует творческую активность ее участников. Было показано, что осуществление контактов между участниками решения, особенности языка общения, эмоциональное взаимодействие партнеров во многом определяют успешность участия в групповой работе.

 

II

 

Наша задача — определить зависимость диалога и эффективности мышления от индивидуальных особенностей партнеров: их интеллектуальных возможностей, способности к общению, личностных качеств. Испытуемыми были студенты II—III курсов разных институтов (30 человек).

Предварительно все испытуемые были разделены на две категории: «сильные — активные» и «слабые — пассивные». Это разделение осуществлялось на основе характеристик, данных кураторами, старостами, комсоргами учебных групп. Диады составлялись следующим образом: в I серии партнерами по решению были «сильные — активные» студенты; во II— диады состояли из «сильных» и «слабых» студентов; в III серии в диады входили «слабые — пассивные».

В качестве экспериментального материала использовались вербальные задачи: головоломки и логические задачи.

Перед началом эксперимента испытуемым давалась инструкция: «Вам будет предложен для решения ряд задач. Они представляют собой головоломки и логические задачи. Время решения каждой задачи ограничено. Если вы не успеете решить задачу в отведенное время, задача считается нерешенной. Условия эксперимента требуют, чтобы вы решали задачи сообща, т. е. каждый из вас должен высказывать свои предложения относительно решения данной задачи. Просьба не перебивать друг друга, внимательно слушать высказывания партнера и высказываться самому».

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что успешность включения партнеров в совместную деятельность обусловлена прежде всего взаимной оценкой партнерами друг друга. В работах В.А. Кольцовой и Е.В. Цукановой отмечалось, что на успешность решения задач оказывает стимулирующее влияние взаимоположительное и взаимонейтральное отношение между партнерами. В наших экспериментах выявлены конкретные факторы, которые определяют эти отношения. К ним прежде всего относятся оценки участниками друг друга как «интеллектуальных» партнеров по совместной работе. В зависимости от того, как оценивается партнер (как равный, как более сильный или слабый именно для ситуации решения задачи), создавался определенный тип отношений, происходило распределение ролей в совместном решении, что в процессе решения конкретно обусловливало особенности межличностного взаимодействия.

В первой серии экспериментов участвовали диады, составленные из «сильных — активных» испытуемых.

Стратегия решения задач, структура диалогов и типы высказываний в ходе взаимодействия партнеров определялись предварительной взаимной оценкой испытуемыми друг друга как сильных и равных по интеллектуальным возможностям для ситуации решения задачи. Такая оценка партнерами друг друга обусловила два различных вида распределения ролей между участниками решения: 1) инициативное присвоение роли лидера одним из партнеров и 2) взаимосогласованное распределение ролей между партнерами (табл. 1).

Инициативное присвоение роли лидера. В диадах, состоящих из «сильных — активных»

 

Таблица 1

 

ОСОБЕННОСТИ ГРУППОВОГО РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ В ПЕРВОЙ СЕРИИ

 

 

109

 

партнеров, присвоение роли лидера осуществлялось на начальных этапах решения предложенной задачи испытуемым, который в ситуации эксперимента был более раскован, инициативен, коммуникабелен. Активность этого испытуемого была направлена на выдвижение себя на ведущее положение в решении задачи. При этом партнеру сразу отводилась вспомогательная роль.

Приведем фрагмент протокола I серии.

 

Протокол № 8. Испытуемые К. Ю. и М. Ю.

Задача-головоломка: «У меня сестер и братьев поровну. У моей сестры вдвое меньше сестер, чем братьев. Сколько нас всех?»

Испытуемый М. Ю. (Берет карточку с текстом задачи, читает вслух ее условие. Партнер вынужден воспринимать текст на слух. Затем карточка с текстом откладывается в сторону). Так. Берем два и два. Давай!

Испытуемый К. Ю. (молчит).

Испытуемый М. Ю. Ну, чего ты?

 

Дальнейший ход решения задачи и взаимодействие в диаде оказывается в прямой зависимости от позиции, которую займет партнер в предлагаемой ситуации. Нами выделено три таких позиции: 1) позиция пассивного согласия с предлагаемым распределением ролей, 2) позиция пассивного несогласия и 3) позиция активного несогласия партнера (см. табл. 1).

Структура диалога, типы высказываний зависят от позиции партнера.

Позиция пассивного согласия с односторонним распределением ролей. Позиция, занятая партнером в решении предложенной задачи, обусловила жесткое закрепление ролей между участниками в дальнейшей работе, которая строилась по типу руководство — исполнение. Решение задачи осуществлялось по схеме, заданной лидером, взявшим на себя функцию выдвижения гипотез или очередного хода решения. Исполнительская функция партнера предполагала конкретную проверку предложенного лидером хода и его оценку. Результаты работы партнера-исполнителя по проверке и оценке не подвергались сомнению со стороны лидера. В ряде случаев он совсем не включался в работу исполнителя, пассивно ожидая подтверждения или отрицательной оценки выдвинутого им хода. В зависимости от этого предлагал следующий ход либо констатировал результат решения. Деятельность испытуемых носила характер формально-совместной мыслительной деятельности. Это обнаруживалось на заключительном этапе решения задачи, когда лидер по просьбе экспериментатора должен был объяснить ход решения задачи. Испытывая значительные затруднения, он был вынужден прибегать к помощи партнера, для которого это задание не представляло трудности. Стремление навязать свой ход решения, исключение обсуждения замысла решения задачи как целого мешало лидеру осознать внутреннюю логику решения задачи.

К наиболее типичным видам высказываний со стороны лидера относятся: «Ну, что получается?», «Что ты так долго копаешься?», «Подходит?» и т.п.

Таким образом, позиция пассивного согласия партнера с односторонним распределением ролей приводила к исключению обсуждения содержания задачи, согласования точек зрения на ход решения, к многочисленным ложным ходам. Позиция лидера исключала его из подлинно совместной мыслительной деятельности, а партнер приходил к осознанию задачи нерационально длительным путем. Такую деятельность можно охарактеризовать как формально-совместную, осуществляемую по типу руководство — исполнение.

Позиция пассивного несогласия, которую занимал партнер, существенно меняла межличностное взаимодействие партнеров, структуру диалога и типы высказываний. Пассивное несогласие партнера с односторонним распределением ролей выражалось в том, что он не проявлял попыток согласовать с лидером свою позицию в решении задачи или оспорить навязываемый лидером путь решения, отказывался от совместной деятельности, осуществляя индивидуальное решение, исключал лидера, был глух к его высказываниям. Позиция партнера вынуждала лидера также перейти на монологический путь решения предложенной задачи. Все попытки лидера наладить совместное решение: «Ну, что ты молчишь?», «Ведь сказали — вместе...», «Что ты там пишешь?» — молча отвергаются партнером. Дальнейший ход решения осуществлялся индивидуально и был нацелен на получение индивидуального результата. Следование инструкции — решать, сообща — переводилось в формальный план и осуществлялось по принципу высказывания вслух своих мыслей по ходу решения. При этом второй партнер игнорировался и его замечания, предложения, гипотезы во внимание не принимались. Высказывания лидера на начальных этапах решения носили характер побуждения партнера к включению в совместное решение. Затем для партнеров характерны обращения к экспериментатору: «А вообще есть решение у этой задачи?», «От имени кого здесь идет разговор?», «Я нашел решение!», «Правильно?»— и т.п.

Таким образом, позиция пассивного несогласия с односторонним распределением ролей ведет к отказу от взаимодействия партнеров, к индивидуальному (монологическому) типу решений, направленному на получение результата решения.

Позиция активного несогласия, которую занимал испытуемый в ответ на присвоение роли лидера партнером, приводила к организации различных типов взаимодействия в диаде (см. табл. 1).

Эта позиция обусловливалась стремлением партнера либо к равноправному сотрудничеству в решении, либо к ведущему положению в диаде. Диалог на начальных этапах решения задачи имел характер дискуссии между партнерами относительно пути решения предложенной задачи. Нередко спор носил ярко выраженный эмоциональный характер. Приведем фрагмент протокола, где отражены две точки зрения относительно замысла решения задачи.

 

Протокол № 11. Испытуемые Б. К. и П. М.

Задача-головоломка.

Испытуемый Б. К. Я думаю, здесь надо решать по формуле. Через X и У.

Испытуемый П. М. При чем здесь формула? Вот что надо решить сначала... А не формула...

Испытуемый Б. К. Если решать по формуле, будет понятно — кто.

 

110

 

Испытуемый П. М. Ну, как хочешь. Я думаю иначе. Решай по формуле... Я буду по-своему.

 

В результате таких дискуссий, возникавших в самом начале решения, партнеры могли согласовать или не согласовать свои точки зрения. В зависимости от этого взаимодействие в диаде осуществлялось по-разному.

1. Если точки зрения испытуемых оставались различными, решение осуществлялось по монологическому типу. Однако индивидуальные решения в описываемом случае имели свои особенности по сравнению с индивидуальными решениями, когда партнер занимал позицию пассивного несогласия. Осуществляя решение индивидуально, партнеры в ходе решения проявляли себя как конкуренты, в обмене репликами отстаивая приоритет выбранной ими стратегии поиска решения. Например:

 

Испытуемый Б. К. Ну, что? Получилось?

Испытуемый П. М. Нет, пока...

Испытуемый Б. К. Я так и знал. Нужно было решать, как я сказал.

 

При индивидуальных решениях, осуществляемых по типу конкуренции, ярко проявлялся соревновательный эффект, когда партнеры были нацелены на скорейшее индивидуальное получение результата в решении задачи. Для диалогов характерно наличие длительных пауз, в течение которых осуществлялось индивидуальное решение, успех партнера воспринимался негативно. Высказывания испытуемых носили характер насмешливых замечаний в адрес партнера. Конкурентный тип отношений, сложившийся в диалогическом общении, оказался наиболее устойчивым и сохранялся при решении последующих задач. При этом партнер, не решивший предыдущую задачу, в решении последующих всегда стремился взять «реванш», что в еще большей степени обостряло отношения между ними.

2. Позиция активного несогласия партнера с односторонним распределением ролей приводила также к смене ролей в ходе решения задачи. Переход роли лидера к партнеру осуществлялся в результате дискуссии на начальном этапе решения, когда замысел партнера оказывался убедительным для лидера. Смена ролей отмечалась и на последующих этапах решения, если стратегия лидера не приводила к успеху. В этих случаях лидер включался в решение партнера, выполняя функцию исполнителя, и решение осуществлялось по типу руководство — исполнение.

Таким образом, позиция активного несогласия испытуемого с односторонним распределением ролей в решении задачи приводит к двум типам взаимодействия партнеров: 1) индивидуальному решению (монологическому), осуществляемому по типу конкуренции, и 2) совместному решению, осуществляемому по типу руководство — исполнение в результате смены ролей лидера и ведомого.

Взаимосогласованная смена ролей возникает при взаимно высокой оценке интеллектуальных возможностей партнеров. Для равноправного сотрудничества в решении задач характерно отсутствие стремления испытуемых к жесткому закреплению ролей за каждым партнером. Перераспределение ролей осуществлялось в самой совместной деятельности.

На начальном этапе решения задачи партнеры обменивались мнениями относительно замысла решения задачи и выбора стратегии ее решения.

 

Протокол № 2. Испытуемые Д. В. и А. Ю.

Задача-головоломка. (Оба испытуемых про себя читают условие задачи.)

Испытуемый А. Ю. (Повторяет вслух поставленный в задаче вопрос.) Ну и задачка! (Смеются.) С чего тут начинать? С чего будем начинать-то?

Испытуемый Д. В. Может, попробовать перебором?

Испытуемый А. Ю. Можем не успеть... А если система уравнений?

Испытуемый Д. В. Да... А кто говорит в задаче? Слушай, кто говорит, а?

Испытуемый А. Ю. А что?

Испытуемый Д. В. По-моему, это важно. Смотри...

 

В ходе решения задачи для партнеров характерно попеременное высказывание точек зрения, гипотез, ходов решения. Проверка очередного хода решения, предложенного одним из партнеров, осуществлялась каждым испытуемым, а затем результаты сравнивались и оценивались.

Таким образом, если функцию руководителя брал на себя один из партнеров, то исполнителями были оба испытуемых. Ситуация повторялась, если другой партнер был готов предложить свой ход решения.

Обращение к экспериментатору при равноправном партнерстве в решении наблюдалось после того, как оба испытуемых оценивали найденное решение как отвечающее условиям задачи, и выражалось в форме констатации результата решения. При этом подразумевалось, что экспериментатор может лишь подтвердить его правильность, так как испытуемые не выражали сомнения, что задача решена правильно.

Для диалогов равноправных партнеров характерно большое разнообразие типов высказываний. К ним можно отнести обращения к партнеру в форме вопросов, выражающих просьбу дать совет, высказать мнение, оценку («Что будем делать?», «Как ты думаешь?», «Что здесь может быть?» и т.п.). К типичным высказываниям можно отнести выражения согласия и несогласия («Да, ты прав», «Нет, надо начинать не с этого вопроса»). В диалогах испытуемых встречались критические замечания, относящиеся к ходу общего решения и выраженные в разнообразных формах: от резкой критики до добродушной, насмешки («Мы уже дорешались до того, что получили полтора человека!», «Такой детской задачи не можем решить!»). В общении партнеров отсутствовали высказывания, выражающие негативное отношение к партнеру или задаче.

Таким образом, для совместного равноправного решения характерна смена ролей в ходе групповой деятельности, направленность их активности как на задачу, так и на поддержание взаимодействия с партнером.

Во второй серии экспериментов участвовали диады, составленные из «сильных» и «слабых — пассивных» испытуемых.

В этой серии особенности поиска решения, диалогическое взаимодействие партнеров и распределение ролей обусловливались предварительной

 

111

 

взаимной оценкой партнеров, обладающих разными возможностями в интеллектуальной работе.

Таблица 2

 

ТИП ОТНОШЕНИЙ И ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЙ В ПЕРВОЙ ВТОРОЙ И ТРЕТЬЕЙ СЕРИЯХ

 

 

Во второй серии отмечено два типа решений: 1) совместное по типу руководство — исполнение и 2) индивидуальное решение.

Совместное решение по типу руководство — исполнение. Распределение ролей между испытуемыми находилось в прямой зависимости от оценки интеллектуального статуса партнера. Роль лидера закреплялась за «сильным», роль ведомого — за «слабым» испытуемым. Такое распределение ролей фиксировалось на начальном этапе решения и поддерживалось в ходе всего эксперимента. В том случае, когда «сильный» испытуемый пытался привлечь партнера к равноправному сотрудничеству («Как будем решать?»), последний выражал намерение остаться на «вторых ролях» («Не знаю, смотри сам...», «Тебе виднее»).

Дальнейшее решение осуществлялось по типу руководство — исполнение. Однако в отличие от описанных выше решений, также осуществлявшихся по типу руководство — исполнение, такое решение в смешанных диадах имело специфические особенности. Они проявлялись на этапе исполнения или реализации предложенной гипотезы решения. Активность ведомого партнера ограничивалась ролью исполнителя несложных расчетов, выполняемых под, контролем лидирующего партнера. При этом ведомый, выполняя отдельные указания лидера, в ходе всего решения оставался во вспомогательной роли. Это приводило к тому, что «слабый» партнер до конца решения не осознавал смысла решаемой задачи, что проявлялось на этапе объяснения хода решения задачи. Объяснение давал лидер. Партнер либо отказывался от объяснения задачи, либо испытывал затруднения при объяснении, постоянно обращался к лидеру за помощью.

Индивидуальное решение. Второй тип решения, зафиксированный во второй серии, носил выраженный характер индивидуального решения. В отличие от описанных выше, его особенность заключалась в том, что «сильный» испытуемый стремился сам найти решение без помощи партнера. Взаимодействие между партнерами возникало лишь после того, как задача была решена. Решивший задачу объяснял ее решение партнеру, пассивно ожидавшему результат («Я решил, смотри...», «Вот что получается...» (следует объяснение).

Итак, во второй серии экспериментов отмечено два типа решений: совместное по типу руководство — исполнение и индивидуальное решение одного из партнеров. Они имеют свои особенности, обусловленные предварительной взаимной оценкой испытуемыми друг друга, что привело к жесткому закреплению ролей лидера, и ведомого.

В третьей серии участвовали диады, включавшие в качестве партнеров «слабых — пассивных» испытуемых.

Наиболее характерной особенностью взаимодействия партнеров в диадах такого типа явилось проявление негативного отношения партнеров по отношению к самой ситуации группового эксперимента, выражавшегося в. открытой форме: «А почему с ним?», «Давайте я лучше один» и т.п.

Такое отношение к групповой работе объясняется рядом причин, из которых мы выделили, в соответствии с задачами эксперимента, один фактор — на наш взгляд — существенный. К нему относится предварительная оценка испытуемыми друг друга как слабых партнеров именно для ситуации решения задач. Такая оценка могла сложиться, вероятно, в предшествующих случаях совместной интеллектуальной (учебной) работы. Низкая оценка интеллектуальных возможностей партнера, неустойчивая оценка своих возможностей, боязнь оказаться хуже своего партнера при решении задачи вызывали негативное отношение как к партнеру, так и к ситуации совместного решения в эксперименте. Это отразилось на особенностях взаимодействия испытуемых, на структуре диалога и типах высказываний.

Так, следование инструкции (решать сообща) побуждало того или иного партнера наладить общение, что выражалось в высказываниях: «Ну, что?», «Давай решай», «Что ты молчишь?» — и т.п. Однако диалог между испытуемыми носил формальный характер, и попытки наладить совместное решение наталкивались на отрицательное отношение партнера. «Подожди!», «Не мешай», «Ты не даешь мне сосредоточиться» и т.п. Рассуждения партнера по решению не только не принимались во внимание, но отвергались безотносительно к их содержанию. В конечном счете осуществлялось индивидуальное решение,

 

112

 

которое редко завершалось успешно в связи с выходом за пределы отведенного времени для решения задачи, и не предпринималось попыток вернуться к задаче.

Наиболее резко отношение между партнерами проявлялось в отказе принять объяснение партнера, нашедшего решение задачи. Характер эмоционального отношения к партнеру и к эксперименту сохранялся и после его завершения и выражался в просьбах к экспериментатору найти «хорошего» партнера для совместного решения.

Таким образом, особенности решения задач третьей серии обусловливались отрицательными взаимными оценками возможностей друг друга, что приводило к индивидуальному типу решения и отказу от групповой работы (табл. 2).

Подведем некоторые итоги. Наиболее разнообразные типы решений отмечены в первой серии экспериментов, где испытуемыми были «сильные — активные» партнеры. Взаимная оценка испытуемыми друг друга как сильных и равных партнеров привела к разным видам распределения ролей в решении задач. В зависимости от распределения ролей выделено несколько типов решений: 1) совместное решение по типу руководство — исполнение; 2) индивидуальное решение; 3) индивидуальное решение по типу конкуренции; 4) совместное равноправное решение.

Во второй серии (испытуемые «сильный» и «слабый») отмечено жесткое закрепление роли лидера за «сильным» партнером и два типа решений: 1) индивидуальное решение и 2) совместное по типу руководство — исполнение.

В третьей серии (диады состояли из «слабых — пассивных» испытуемых) выделен индивидуальный тип решения и отрицательные эмоциональные отношения между партнерами (см. табл. 2).

Типы решений во всех трех сериях имели свои специфические особенности.

 

1. Кольцова В. А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения. — В кн.: Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 60—79.

2. Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. — В кн.: Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 92—121.

3. Матюшкин А. М., Петросян В. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения.— М., 1981. С. 37—83.

4. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. — Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5—17.

5. Попов Л. М. Интеллектуальная инициатива в условиях общения: Канд. дис. — М., 1980. — 149 с.

6. Усманова Э. З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности. — Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 121—127.

7. Цуканова Е. В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности. — В кн.: Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 148—167.

8. Чавчанидзе В. В. Проблемы управления интеллектуальной деятельностью. Психоэвристическое программирование. — Тбилиси, 1974.— 368 с.

9. Щербо Н. П. Методика экспериментального исследования индивидуального и группового решения логических задач. — В сб.: Семантические вопросы искусственного интеллекта. Киев, 1978. С. 16—17.

10. Щербо Н. П. Групповые формы мышления и проблемного обучения. — В сб.: Психология учебной деятельности школьника: Тезисы докладов на II Всесоюзной конференции по педагогической психологии. М., 1982. С. 339—340.

11. Щербо Н. П. Индивидуальные проявления творческого мышления в групповом решении задач. — В сб.: Тезисы VI Всесоюзного съезда психологов. Психические процессы. Ч. 2. М., 1983. С. 391.

12. Gordon W. I. J. Sinectics. The development of Creative Capacity. N.Y., 1961. 179 p.

13. Osborn A. F. Applied imagination. Principles and procedures of creative thinking. — N.Y., 1957. 379 p.

 

Поступила в редакцию 22.XI 1983 г.