67

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

РАЗВИТИЕ ВОПРОСОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Н. БАБИЧ

 

Результаты многочисленных исследований показывают, что овладение речью открывает большие возможности для расширения коммуникаций ребенка с другими людьми и для освоения им физического и социального мира ([2], [3], [5], [7], [8], [10], [12], [13], [14] и др.). Наиболее интенсивно овладение речью происходит в дошкольном возрасте.

Важной формой речевой деятельности детей являются вопросы. Вопросы у детей исследовались преимущественно в рамках других проблем психологии: как показатели развития мышления, интересов ребенка, его способностей к обучению и пр. ([11], [4], [6], [9], [15], [16], [17] и др.) Однако детские вопросы до сих пор не были предметом самостоятельного психолого-педагогического исследования.

Мы изучали вопросы у детей на протяжении дошкольного возраста и устанавливали факторы, влияющие на их содержание и направленность.

При изучении вопросов у детей мы исходили из положения Л.С. Выготского о соотношении речевого и интеллектуального развития в онтогенезе. Согласно этому положению, первичной функцией речи является общение с другими людьми; в процессе развития ребенка речь становится средством мышления. В соответствии с этим вопросы можно рассматривать с двух точек зрения:

1. Вопрос как форма речевой деятельности, направленная на общение с другими людьми, в которой, реализуются социальные и индивидуальные потребности человека.

2. Вопрос как форма мыслительной деятельности, возникающая при недостатке информации и направленная на приобретение новых знаний. Вопрос как форма мыслительной деятельности предполагает, с одной стороны, наличие определенных знаний об окружающей действительности, с другой,— недостаток этих знаний. Сама постановка вопроса свидетельствует о наличии «знаемого» и «незнаемого» в сознании человека.

Исходя из этого, мы выделили две категории вопросов: познавательные и социально-коммуникативные.

Функция познавательных вопросов (ПВ) состоит в поиске новой информации о предметной и социальной действительности. Познавательные вопросы включают следующие подгруппы: 1) вопросы идентификации; 2) вопросы классификации и дефиниции; 3) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.); 4) вопросы объяснения и аргументации.

Функция социально-коммуникативных вопросов (С-КВ) состоит в установлении контактов с другими людьми и в регулировании своего поведения и поведения других людей. С-КВ включают следующие подгруппы: 1) вопросы о намерениях и деятельности; 2) оценочные вопросы; 3) вопросы подтверждения и поиска помощи; 4) риторические вопросы; 5) вопросы неопределенного смысла.

Мы исходили из следующей гипотезы: первоначально детские вопросы как форма речевой деятельности имеют функцию общения; развитие познавательных вопросов обусловлено общим познавательным развитием ребенка, уровнем развития речи и социальной интеракцией со средой.

Среди факторов, влияющих на частоту различных категорий вопросов, мы выделили следующие:

 

68

 

1. Возраст детей.

2. Социально-культурный фактор (социально-экономический статус родителей).

3. Общее умственное развитие ребенка.

4. Пол ребенка.

Мы пытались выяснить влияние этих факторов на направленность вопросов детей к взрослому и к сверстнику и частоту вопросов по категориям.

Мы стремились получить данные, способствующие решению конкретных педагогических проблем и организации воспитательных воздействий, направленных на развитие социально-коммуникативных и познавательных вопросов.

 

МЕТОДИКА

 

Испытуемыми в нашей работе были 90 детей в возрасте от 4 до 7 лет, воспитывающихся в детских садах г. Осиека. Они делились на группы в соответствии с выделенными факторами.

По параметру «возраст» испытуемые были разделены на 3 группы, по 30 детей в каждой. В младшую группу входили дети от 4 до 5 лет, в среднюю — от 5 до 6 лет, в старшую — от 6 до 7 лет. Количество мальчиков и девочек в каждой группе было примерно одинаковым.

Социально-культурный фактор определялся образованием и специальностью родителей. На этом основании были выделены 3 группы детей: 1) группа «А» — дети, родители которых имели законченное (или незаконченное) среднее образование и по специальности принадлежали к категории неквалифицированных или квалифицированных рабочих; 2) группа «Б» — дети, родители которых имели законченное среднее образование и принадлежали к категории высококвалифицированных рабочих; 3) группа «В» — дети, родители которых имели высшее образование. (Данные об уровне образования и специальности родителей были получены методом анкетирования.)

Для определения уровня общего умственного развития мы пользовались тестом Ф.Л. Гудинаф. На основе результатов теста вычислены IQ и проведена группировка детей в соответствии с тремя уровнями интеллекта: 1) низким, 2) средним и 3) высоким1.

Независимыми переменными в нашей работе были: возраст, пол, социально-экономический статус (СЭС) и общая умственная способность (ОУС).

Мы выясняли влияние этих факторов на следующие показатели: частоту заданных вопросов, категории заданных вопросов (ПВ и С-КВ), направленность вопросов (взрослому, ребенку, детям) и направленность вопросов по категориям (ПВ — взрослому, ПВ — детям, С-КВ — взрослому и С-КВ — детям).

В работе использовались следующие методы исследования:

а) анкетирование для сбора данных о ребенке и среде, в которой он живет;

б) тестирование — черчение человеческой фигуры — для определения уровня общей умственной способности детей;

в) интервьюирование воспитателя для сбора нужных данных о характеристике речи детей, о социально-эмоциональном отношении ребенка к группе, о проблемах, которые у него появлялись в течение эксперимента;

г) наблюдение — регистрация детских вопросов в различных условиях, в специально разработанном протоколе, а также констатирующий естественный эксперимент.

Исследование проводилось в 1977г. Экспериментатор наблюдал за ребенком в течение всего времени пребывания детей в детском саду. За каждым ребенком наблюдение велось в течение двух дней, различавшихся уровнем его речевой активности. Во время пробных наблюдений экспериментаторы отметили, что дети менее активны в начале недели. Эта особенность ярко проявилась в речевой деятельности детей. Последний день (пятница или суббота) также отличался изменениями в их активности.

 

69

 

Таблица 1

 

КОЛИЧЕСТВО И ХАРАКТЕР ВОПРОСОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

 

 

Мы выбрали следующие, комбинации дней наблюдения за детьми: понедельник — среда, вторник — четверг, среда — пятница, четверг — понедельник, пятница — вторник.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1. Возраст и вопросы

 

Данные исследования по этому параметру приведены в табл. 1.

Материалы таблицы показывают, что частота задаваемых вопросов оказывается максимальной у детей в возрасте от 5 лет до 5 лет 11 мес.

Видно, что в целом дети задали больше познавательных, чем социально-коммуникативных вопросов. Дети всех возрастных групп задавали познавательные вопросы чаще своим ровесникам, нежели взрослым. Взрослым дети задавали больше социально-коммуникативных (С-КВ) вопросов, в особенности вопросов, связанных с одобрением, подтверждением и поиском помощи.

На основе обобщенного материала мы выявили статистически значимую разницу результатов в зависимости от возраста. Наши данные подтверждают гипотезу об увеличении количества вопросов у детей до 5,5 лет, после чего замечается сокращение их количества в речи детей. Причиной такой направленности развития вопросов может быть изменение в познавательном и речевом развитии ребенка и во влиянии социального фактора. Уменьшение количества детских вопросов в старших возрастных группах может быть следствием влияния систематических форм обучения детей. Эти формы обучения могут иногда негативно влиять на развитие инициативности, любознательности, уверенности в себе и дивергентного мышления как необходимых условий развития детей в целом.

Воспитатель должен создать такую среду, которая предоставит возможность каждому ребенку для самостоятельного, активного исследования окружающей его действительности. Таким образом, у детей стимулируется развитие любознательности, самостоятельности, уверенности в себе и т. д.

Данные о соотношении возраста и категорий вопросов показали, что дети в возрасте от 5 лет до 5 лет и 11 мес задали наибольшее количество познавательных вопросов, в то время как дети старшего дошкольного возраста (6—7 лет) задали наибольшее количество социально-коммуникативных вопросов.

Эти данные противоречат принятой нами гипотезе о том, что первичной функцией вопросов является функция общения и только в старших возрастах вопросы приобретают познавательную функцию.

Полученные нами экспериментальные данные говорят о целесообразности организации дополнительных исследований, в которые были бы включены дети, воспитывающиеся в семье и в детских садах. На основе этого было бы возможно узнать, насколько закономерно указанное направление в развитии вопросов в детских садах.

 

70

 

Экспериментальные материалы о направленности вопросов показали, что дети в детских садах в период от 4 до 7 лет больше задают вопросы детям и сверстникам, чем взрослым (статистическая значимость на уровне 0,01). Причину этого мы видим в следующем: становление самостоятельности выражается в стремлении к совместной деятельности со сверстниками; увеличение внимания и уважения к сверстникам в совместной деятельности (такое же внимание и уважение ребенок ищет и по отношению к себе); познание возможности реализации своих идей: в игре со сверстниками ребенок имеет значительно больше возможностей для совместного сотрудничества, планирования и изменения, корректировки, предвидения возможных решений, проблем, чем в деятельности, регламентированной взрослыми; качественные изменения в социально-эмоциональном развитии ребенка после 4-го года жизни (ослабление эмоциональной связанности с взрослыми); опыт общения в сфере «ребенок — взрослый» переносится в сферу «ребенок — ребенок».

Рассмотрим отношение возраста и направленности вопросов по категориям.

Данные табл. 1 показывают, что дети всех возрастных групп больше задавали ПВ сверстникам (статистически значимо на уровне 0,01). Обычно ожидается, что ПВ дети больше задают взрослым, так как взрослый — источник детского познания и удовлетворения детских потребностей. На самом деле, особенно в детских садах, как показывает практика, это не так. Ребенок больше обращается к сверстникам. Возможно, здесь проявляется специфика детского сада: взрослый — один, детей— много. Кроме того, играют определенную роль особенности деятельности сверстников: в игре дети задают больше вопросов сверстнику, поскольку у них не возникает необходимости обратиться к взрослому, если он не участвует в этой деятельности.

Причиной может быть также неадекватность стимулирования детских вопросов взрослым. Мы считаем, что появление взрослого только в функции организатора деятельности, носителя знаний и регулятора детского поведения негативно влияет на задание ПВ взрослым. Возможна еще одна причина: преобладание одинаковых, знакомых детям ситуаций в детских садах.

В детских садах дети задавали больше С-КВ сверстникам, чем взрослым. Статистическая незначимость выявленных различий не дает возможности обобщения полученных результатов.

Больше вопросов дети задавали сверстникам о намерениях, поступках, много риторических вопросов и вопросов неопределенного смысла. Оценочные вопросы, вопросы одобрения, подтверждения и поиска помощи больше задавались взрослым.

Направленность вопросов зависит от конкретной ситуации общения, от участников совместной деятельности и особенностей эмоционального отношения к группе или одному ребенку и взрослому.

В процессе развития личности ребенок переходит от познания других людей и отношений между ними к познанию себя, своих поступков, к собственным отношениям с другими. У ребенка есть желание узнать о своих возможностях. Он сравнивает себя с другими. Ребенку нужна помощь взрослого как носителя культуры, как источника оценок его поступков. Младший ребенок ищет согласования своей оценки с оценкой взрослого. Ребенку старшего дошкольного возраста, который находится на более высоком уровне развития способностей, сравнения и самооценки, меньше нужна помощь взрослого (воспитателя и др.) в этом отношении.

 

2. Пол и вопросы

 

Анализ полученных данных дает возможность утверждать, что пол не является значимым фактором в задавании вопросов детьми. Однако существует тенденция к преимуществу девочек в задавании познавательных вопросов, адресованных взрослым и детям. Мальчики задавали больше (статистически незначимо) социально-коммуникативных вопросов детям и взрослым (табл. 2).

Вероятно, этот результат можно объяснить опережением речевого развития у девочек. Вопрос этот нуждается, однако, в дальнейшем обосновании.

 

71

 

Таблица 2

 

КОЛИЧЕСТВО И ХАРАКТЕР ВОПРОСОВ У ДЕТЕЙ РАЗНОГО ПОЛА

 

 

В психологической литературе [11], [17] разница в речевом развитии мальчиков и девочек объясняется влиянием среды, т. е. различием в концепциях воспитания и социализации детей. В среде, социально-культурно слабо развитой, более узко определена роль ребенка в связи с его полом. Напротив, в социально развитой семье существует большая свобода в регулировании роли ребенка в связи с его полом. Таким образом, можно принять, что разница между мальчиками и девочками в развитии речи и вопросов обусловлена формой и качеством социально-эмоциональной интеракции (взаимосвязи) ребенка и взрослого.

 

3. Социально-экономический статус (СЭС) и вопросы

 

Суммарные результаты по этому параметру сгруппированы в табл. 3.

Полученные данные дают возможность интерпретировать их следующим образом: СЭС не влияет значительно на частоту вопросов у детей в возрасте от 4 до 7 лет. У детей низкого и среднего СЭС наблюдается тенденция к увеличению количества вопросов в возрасте до 5 лет 11 мес, после чего число задаваемых вопросов уменьшается. У детей высокого СЭС существует тенденция постепенного увеличения количества вопросов на протяжении всего

 

Таблица 3

 

КОЛИЧЕСТВО И ХАРАКТЕР ВОПРОСОВ У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИМ СТАТУСОМ

 

 

72

 

Таблица 4

 

КОЛИЧЕСТВО И ХАРАКТЕР ВОПРОСОВ У ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

 

периода от 4 до 7 лет. Дети высокого СЭС как в общем количестве вопросов, так и в количестве ПВ и социально-коммуникативных вопросов и вопросов по направленности (детям, взрослым) имели самые низкие результаты: они задавали меньше вопросов (статистически не значимо).

В отношении категорий вопросов самые лучшие результаты имели дети среднего СЭС.

Причину этого можно искать во влиянии взрослых в семье и во влиянии детского сада. В семьях со средним СЭС стимулируется подготовка детей к школе и ориентированность их на достижение там высоких результатов.

 

4. Общая умственная способность (ОУС) и вопросы

 

Материалы исследования показывают, что ОУС не является значимым фактором в возникновении вопросов у детей от 4 до 7 лет в детских садах (табл. 4). Это утверждение необходимо дополнить проверкой в ряде направлений:

1. Так, использовавшийся нами тест на интеллект следует дополнить аналогичным, но содержащим обязательный вербальный фактор.

2. Следует также дополнительно изучить вопросы у детей, которые по тесту интеллекта получили одинаковые результаты, но живут в разных социокультурных условиях. Это может дать возможность узнать, влияют ли эти условия на развитие вопросов у детей, посещающих детский сад.

Наши данные показывают сходство результатов в ПВ и С-КВ. Это можно объяснить, с одной стороны, влиянием детского сада, а с другой — применением выбранного теста интеллекта. Однообразные условия, одинаковая, или похожая деятельность, строго фиксированная методика работы может негативно влиять на задавание вопросов, особенно у детей, которые выделяются в группе своими способностями. Этих детей не удовлетворяет всегда строго структурированная, одинаковая по содержанию и форме деятельность, запрограммированная на целую группу детей.

Примененный нами тест интеллекта имеет и некоторые другие недостатки. Он значительно лучше дифференцирует детей среднего и высокого уровня, чем детей низкого уровня. Человек как тема рисования очень часто используется на занятиях в детских садах. Это может привести к копированию рисунка.

Различия в количестве ПВ и С-КВ и в их направленности статистически не значимы у детей с разным уровнем интеллекта. Это подводит нас к выводу о том, что ОУС не является значимым фактором в задавании вопросов в детских садах.

 

73

 

ВЫВОДЫ

 

1. Возраст влияет на частоту вопросов, на их направленность (адресованность) в целом и на направленность вопросов каждой категории (познавательных и социально-коммуникативных). Это проявляется и в увеличении количества вопросов, задаваемых детьми до середины шестого года жизни (после чего количество вопросов сокращается), и в возрастании количества вопросов (в частности, познавательных), адресуемых сверстникам (в сравнении с адресованными взрослым).

Однако возраст не оказался статистически значимым фактором по показателям частоты вопросов разных категорий.

2. Пол является значимым фактором в задавании вопросов лишь в старшем дошкольном возрасте. На направленность вопросов в целом и направленность вопросов разных категорий пол статистически значимо не влияет. Однако существует тенденция преобладания общего числа заданных вопросов и ПВ у девочек. Это объясняется тем, что девочки опережают мальчиков в развитии речи, а также влиянием социальных факторов (формой и качеством социально-эмоциональной интеракции ребенка и взрослого).

3. Гипотеза о влиянии социального фактора (СЭС) на задавание вопросов не подтвердилась. Здесь сказалось, с одной стороны, позитивное влияние общественного дошкольного воспитания на развитие речи и общее развитие детей из социальной среды низкого и среднего статуса и, с другой, недостаточное внимание семьи к индивидуальным возможностям детей высокого СЭС.

4. Результаты по параметру ОУС показали, что ОУС не является статистически значимым фактором в задавании вопросов детьми 4—7 лет в детском саду. Отметим при этом некоторые тенденции.

Так, дети высокого уровня интеллекта задавали в совокупности больше вопросов по сравнению с детьми низкого и среднего интеллекта, а также больше ПВ и С-КВ. Дети среднего и низкого уровня интеллекта совокупно задавали больше вопросов детям по сравнению со взрослыми, особенно ПВ. Кроме того, эти дети задавали больше С-КВ взрослым.

Результаты нашего исследования позволяют высказать ряд рекомендаций, имеющих большое значение для развития вопросов у детей в детских садах.

Образование и воспитание детей в детских садах должно рассматриваться не только как процесс передачи готовых знаний детям, но и как процесс формирования у детей средств (способов) приобретения и структурирования опыта и знаний.

В отношении стимулирования детских вопросов необходимо предусмотреть такое содержание педагогического процесса, которое дает возможность развития детской инициативы, любознательности, уверенности в себе.

Это содержание должно быть направлено на формирование средств репрезентации и символизации опыта детей. Одним из таких способов является планирование содержания, которое освобождает ребенка от непосредственной ситуации, делает его деятельность внеситуативной.

Нужно в большей степени обратить внимание на вопросы как средство коммуникации и познания.

Одним из способов разрешения этой проблемы являются адекватные ответы взрослых на вопросы детей и стимулирование задавания вопросов, касающихся разных аспектов жизни.

 

1. Брунер Дж. / Ред. Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971.— 389 с.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. —518 с.

3. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959, с. 516— 577.

4. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1974. — 368 с.

5. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.; Л., 1932.— 398 с.

6. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974.— 288 с.

7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М, 1973. — 424 с.

8. Слобин Л., Грин Дж. Психолингвистика. — М., 1976.— 350 с.

9. Сорокина А. И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста: Канд. дис. — Л., 1945.— 130 с.

10. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958. — 115 с.

 

74

 

11. Bernstein В. Class, codes and control. V. 1: Rutledge and Kegan Paul, 1974.

12. Brown R. Psycholinguistics: Selected papers. N. Y.: The Free Press, 1970.

13. Carden С. В. Child language and education N. Y.: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1972. 314 p.

14. Clark H. H., Clark E. V. Psychology and language. An introduction to psycholinguistics. N. Y.: Harcourt B. Jovanovich, 1977. 608 p.

15. Crovner R. W. The development of language and cognition: The cognition hypothesis. In: Foss B. (ed.) New perspectives in child development. Harmondswort: Penguin Books, inc., 1974, p. 184—252.

16. Ervin-Tripp S., Miller W. Early discourse: Some questions about questions. In: Lewis M., Rosenblum L. A. (eds.) Interaction, conversation and the development of language. N. Y.: J. Wiley and Sons, 1977, p. 9—25.

17. Hurloch E. B. Razvoj deteta (Per. s angl). Beograd: Zavod za izdavanje udibenika SR Srbije (b. g.). 680 s.

18. Menynk P. The acquisition and development of language. — New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1971. —285 p.

19. Pijaže Z., Inhelder B. Intelecktualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udibenike i nastavna sredstva, 1978.

20. Wechslerov D. Test inteligeticije za decn. — WISC (Prirucnik). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za produktivnost dela, 1974. 100 s.

 

Поступила в редакцию 10.VIII 1983 г.