Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

52

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПОСОБОВ ПЛАНИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Е.И. ИСАЕВ

 

Анализ практики обучения показывает, что успешность осуществления учебной деятельности во многом зависит от возможностей школьников предусмотреть предстоящие действия, от умения выделить различные варианты выполнения задания, проанализировать особенности каждого варианта и выбрать наилучший. Способность учащихся к предварительной организации действий, предпосылки ее становления и развития изучались в психологии недостаточно, хотя во многих исследованиях отмечалось наличие планирующей функции мышления, описывались некоторые формы ее проявления при решении конкретных задач.

В связи с анализом теоретического мышления С.Л. Рубинштейн утверждал, что «мышление принимает на себя функции планирования» [16; 342]. Л.С. Выготский возникновение планирующей функции мышления связывал с эгоцентрической речью. Эта речь «сдвигается» к началу деятельности ребенка, «приобретая функцию планирования и направления будущего действия. ...Слово... само начинало освещать и направлять действие ребенка, подчиняя его намерению и плану» [2; 81].

А.Н. Леонтьев, отвечая на вопрос, какое содержание деятельности может реализоваться в речевых действиях, писал: «Очевидно, только то содержание, которое относится к планированию, организации и управлению собственно деятельностью, т.е. которое не составляет ее прямого практического осуществления. Это «фаза подготовления» практической трудовой деятельности, которая и составляет ее теоретическую сторону» [7; 319].

В соответствии с концепцией ориентировочной деятельности П.Я. Гальперина субъект начинает планировать свои действия при попадании в новую ситуацию, где «наличных механизмов недостаточно и нужно или заново наметить действие или приспособить, подогнать его к наличным условиям» [4; 126]. Подобное приспособление осуществляется в плане образа поля предстоящего действия; его результатом является программа будущих действий. При этом специфическая особенность ориентировочной деятельности человека заключается в том, что намеченный план действий выделяется и оформляется в самостоятельный объект. «В среду природных вещей вводится новая «вещь» — план человеческого действия. А с ним и цель в прямом смысле слова, т.е. в качестве того, чего в готовом виде нет и что должно быть сделано, произведено» [4; 146].

Авторы книги «Планы и структура поведения» Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам определяют план, как «иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» [11; 30], и сосредоточивают основное внимание на проблемах его выполнения. Касаясь вопроса формирования планов, авторы пишут: «Наше отношение к вопросу, откуда берутся планы, напоминает отношение бостонских дам к своим шляпам: «Моя дорогая, мы не получаем наши шляпы, у нас они есть» [там же; 194]. Источником новых планов, по мнению авторов, являются, старые, а точнее — метапланы, анализу которых в книге отводится значительное место.

Описание некоторых особенностей планирующей деятельности можно найти в ряде других работ [8], [15], [17].

Проблема организации предстоящего действия младшими школьниками

 

53

 

рассматривалась Я.А. Пономаревым при исследовании внутреннего плана действий (ВПД) [13], [14]. В этих исследованиях ВПД понимается как свойственный только человеку способ организации действий, существенными моментами которого являются целенаправленность и наличие предваряющей программы поведения. Я.А. Пономарёв выделяет пять этапов развития внутреннего плана действий младших школьников. Собственно внутреннее управление действиями присуще только высшему этапу развития ВПД — этапу региментирования (программирования). Дети, достигшие данного этапа, с самого начала строят план системы действий, соотносят каждое отдельное действие с требованиями общей цели. Способ действий, характерный для нижележащих этапов развития внутреннего плана действий, квалифицируется как манипулятивный. Различия внутри данного способа определяются возможностью детей осуществлять манипуляции либо с реальными предметами, либо с их представлениями.

На наш взгляд, используемая Я.А. Пономаревым методическая процедура исследования способности детей предварительно планировать действия (задача «Конь и пешки») без опоры на внешне выраженные условия задачи создает принципиальную возможность толкования ВПД как способности действовать в плане представлений, в буквальном смысле «в уме». В некоторых исследованиях способности действовать «в уме» подобное понимание выражается в запрещении испытуемым пользоваться вспомогательными средствами при обдумывании задачи (см. работы А.З. Зака [5], [6]). Однако это не оправдано ни в методическом, ни в теоретическом плане. С одной стороны, использование различного рода средств (материальных и идеальных) — неотъемлемый момент специфически человеческого способа действий, с другой — потребность в этом и характер использования вспомогательных средств испытуемым позволяют фиксировать в эксперименте существенные моменты его мыслительной деятельности, ведь их использование возможно лишь в уме, в мысли (см. работу Б.Д. Эльконина [18]).

Я.А. Пономарев при описании экспериментальных задач особо оговаривается, что для исследования способности детей предварительно организовывать собственные действия «безразлично, действует ли испытуемый в уме или глядя на доску, планировать можно только в уме» [13; 145]. Положение о том, что выполнение действия без опоры на наличные предметы само по себе не может служить критерием его «умственного» характера, содержится в ряде психологических исследований (см. работы А. Валлона [1], П.Я. Гальперина [3], Н.И. Непомнящей [12] и др.). Было отмечено, что действие может быть «внутренним» по форме протекания (осуществляться «в уме», «про себя»), но материально-предметным по способу выполнения. Специфика умственного действия заключается в том, что оно представляет собой «преодоление» логики предметного действия, а психологически является условно-гипотетическим его выполнением. Условно выполняемое действие учитывает словесно зафиксированные результаты предметных действий других людей и осуществляется с пропуском некоторых операций, которые только подразумеваются, лишь имеются в виду [3], [12].

Из приведенных положений мы исходим и в теоретическом, и в методическом плане при исследовании проблемы внутреннего плана действий. Важно изучить способы построения действий детьми, основания и особенности их функционирования и развития. Форма осуществления действия («про себя», без использования внешних опор) может выступать в качестве одного из симптомов уровня развития предварительного планирования действий.

Исследованию особенностей планирования потенциально возможных систем действий младшими школьниками посвящены работы В.X. Магкаева [9], [10]. Согласно его данным, планирование как мысленный поиск систем действий носит преднамеренный характер (замысел) и осуществляется на основе предвидения индивидом результатов будущих действий на определенную «глубину». Выявлены различные возможности младших школьников осуществлять планирующую

 

54

 

функцию мышления. Некоторые дети решают задачи путем постепенных, «пошаговых» изменений ситуации (пошаговое планирование). На этапе ближнего планирования дети предварительно намечают промежуточные результаты будущих действий и связывают их между собой. Поэтапное достижение цели опирается на предвидение ими результатов будущих действий на несколько ходов вперед и на внутренние пробы решения задачи. Планирующие действия индивида на этапе выбора рационального варианта характеризуются тем, что на основе внутренних проб выделяются и испытываются несколько возможных вариантов решения и из них выбирается наиболее рациональный. Потенциально возможные действия выделяются в относительно самостоятельный объект [5; 101 — 104].

 

 

Наше исследование было направлено на экспериментальное изучение некоторых условий становления и развития способности младших школьников планировать, свои действия. В работе мы опирались на основные положения о структуре теоретического мышления, согласно которым внутренний план действий выступает как его важнейший компонент наряду с анализом и рефлексией.

Гипотеза исследования заключалась в следующих положениях: 1) планирование зарождается внутри анализа, поскольку выделение ребенком исходного и основного отношения задачи связано с возникновением замысла о возможности построения преобразующих действий; 2) при теоретическом способе решения задачи планирование выступает как форма рефлексии, поскольку предметом деятельности ребенка становится поиск способа построения возможных действий.

Для изучения особенностей планирующих действий младших школьников нами была разработана экспериментальная задача на маневрирование, суть которой состоит в том, что порядок следования вагонов в исходной ситуации (рис. а) необходимо преобразовать в иной порядок следования, заданный целевой композицией (рис. б).

Эта задача отражает маневровую работу на сортировочной горке (станционных путях) и содержит существенные особенности данной формы деятельности железнодорожного диспетчера (см. книгу В.Н. Пушкина [8]). Содержание маневровой работы составляет преобразование данной последовательности элементов (вагонов) в требуемую. Способом решения этой задачи является построение системы взаимосвязанных действий-маневров, в целом составляющих определенный маршрут передвижения. Осуществление маневров требует определенных условий: маневрового локомотива и парка путей. Существенным требованием данной деятельности выступает необходимость построения оптимального маршрута передвижения вагонов.

Основным отношением во всех вариантах указанной экспериментальной задачи на маневрирование является

 

55

 

отношение порядка вагонов в исходной и конечной ситуациях к структуре станционных путей. Построение маршрута преобразования порядка вагонов предполагает наличие функционального пространства. Для этого выделяются пути, ориентированные против движения состава (пути А, Б, В, Г, Д, Е, Ж разделены стрелочными переездами; об этом испытуемому сообщалось). Таким функциональным пространством для осуществления маневров, предусмотренных экспериментальной задачей, изображенной на рисунке, могут служить пути Б, Г, Ж. Однако для построения кратчайшего маршрута, состоящего, в данном случае из шести маневров, в качестве не-обходимого и достаточного должен выступить один путь — путь Б.

Прежде чем описать рациональный способ решения приведенной задачи (см. рис.), поясним, что за один маневр приняты такие действия машиниста локомотива, когда он: 1) либо подъезжает к составу для сцепления и расцепления вагонов, 2) либо отвозит вагон (вагоны) на другой путь и производит необходимые операции. Последовательность маневров при этом такова: машинист подъезжает и сцепляет локомотив с составом, одновременно отцепляет от состава вагоны 2 и 4 (первый маневр); отвозит эти вагоны на путь Б, оставляет там вагон 4 (второй маневр); подъезжает с вагоном 2 к составу, сцепляет его с вагонами 3 и 1 и одновременно отцепляет вагоны 2 и 3 (третий маневр); отвозит вагоны 2 и 3 на путь Б, сцепляет их с вагоном 4 и оставляет состав из трех вагонов на этом пути (четвертый маневр); едет к вагону 1 и сцепляет с ним локомотив (пятый маневр); привозит вагон 1 на путь Б, сцепляет его с составом и увозит на путь А (шестой маневр).

При анализе данной экспериментальной задачи испытуемому необходимо выделить функционально-пространственные отношения порядка вагонов (в исходной и конечной ситуациях) к структуре станционных путей. В его результате только строго определенные пути могли выступить в качестве пространства для возможных преобразований. Каждое отдельное задание предполагает нахождение конкретных путей для осуществления маневров, но особенности их связи со станционным путем, на котором находится состав в исходном положении, отражают единый принцип решения задач данного класса. Установление испытуемым функционально-пространственного отношения задачи должно создавать принципиальную возможность построения различных систем преобразований (маршрутов).

Перед проведением эксперимента испытуемым объяснялась инструкция, в которой в обобщенной форме излагались основные особенности маневровой деятельности. Задания выполнялись на игрушечной модели железной дороги. Экспериментатор демонстрировал возможность выполнения конкретного задания различными, маршрутами. При этом внимание обращалось на основное требование задачи — построение кратчайшего маршрута. Затем испытуемому предлагались три серии заданий. В I серии (локомотив и 3 вагона) выяснялись особенности установления пространственно-функциональных отношений между элементами задачи; во II (локомотив и 4 вагона) и III (локомотив и 5 вагонов) изучались особенности построения возможных систем преобразований, т. е, характер построения плана действий. Задания II серии предлагались в виде рисунков, задания III серии — в виде схем. При выполнении этих серий заданий испытуемым разрешалось пользоваться макетами. Задание считалось выполненным, если вагоны в конечном положении стояли за локомотивом по порядку номеров. Всего в эксперименте участвовало 60 учащихся начальных классов школы № 531 Москвы.

Результаты проведенных исследований позволили выделить три основных способа решения задач на маневрирование: манипулятивный, эмпирический и теоретический.

При манипулятивных решениях испытуемые усваивали элементарные особенности передвижения локомотива и вагонов на станционных путях, сцепления и расцепления вагонов. Но совершаемые маневры локомотива с вагонами, изменения ситуации, объективно приближающие испытуемого к цели, субъективно не воспринимались и целью не определялись. Субъективная

 

56

 

«задача» состояла в непреднамеренных перемещениях объектов. Тем самым ситуация задачи не содержала средств достижения цели (фактические преобразования не выступали в качестве таких средств). Осуществляемое ребенком действие не вытекало из предыдущего и не становилось основой последующего — действия не связывались между собой.

Приведем выдержку из протокола эксперимента 3 февраля 1983 г.

 

Испытуемый Б. А., I класс. После отработки инструкции ему предложено следующее задание: на пути Е вагоны стоят в порядке: 3-й, 1-й, 2-й; необходимо за четыре маневра переправить состав на путь А.

Испытуемый. Отвезу вагон 3 на путь Б. (Вопросительно смотрит на экспериментатора.)

Экспериментатор. Отвези!

Испытуемый отвозит вагон 3 на путь Б и останавливается.

Экспериментатор. Куда поедешь дальше?

Испытуемый. На путь А. (Бесцельный «маневр», к тому, же вагон 3 на данном пути оставить невозможно.)

Экспериментатор. Зачем? Обрати внимание, ты же не сможешь вернуться на локомотиве назад. Куда ты сможешь поехать?

Испытуемый. На путь В, потом на путь Д, а потом на путь Е. (Подъезжает к вагонам 1 и 2, останавливается. Для решения задачи ему нужно осуществить один маневр: вагоны 1 и 2 отвезти на путь Б, сцепить их с вагоном 3 и увезти на путь А. Однако испытуемый этого не делает; отвлекается от выполнения задания.)

Экспериментатор. Что теперь будешь делать?

Испытуемый молчит.

Экспериментатор. Ты помнишь, какое задание тебе дал диспетчер?

Испытуемый. Нет.

Экспериментатор (после напоминания задания). Если ты прицепишь сразу вагоны 1 и 2, то куда сможешь поехать?

Испытуемый поочередно, после вопросов экспериментатора, называет пути Д, В, Б.

Экспериментатор. Привезешь на путь Б и что будешь делать дальше?

Испытуемый. Прицеплю вагон 3.

Экспериментатор. Что сделаешь потом?

Испытуемый. Потом поеду на путь А. (Выполняет задание реально.)

 

Подобным образом данный испытуемый действовал в ситуации других заданий, т. е. без непрерывного диалога с экспериментатором цели он достичь не мог.

Другие дети перемещали состав с одного пути на другой, обращая основное внимание на внешние особенности ситуации: на перевод стрелок, на переезд локомотива с одного пути на другой, на сцепления вагонов между собой и на их внешний вид. Отсутствие целенаправленных действий свидетельствовало о том, что задачи на маневрирование эти испытуемые (их оказалось около 10%) решают манипулятивно. В результате этого они не могли самостоятельно достичь требуемого результата.

Абсолютное большинство испытуемых (83%) проявили эмпирический способ действий. Существенное содержание данного способа заключается в установлении частичных функционально-пространственных отношений между элементами задачи, что дает возможность данной категории испытуемых самостоятельно достичь требуемого результата. На практике же это реализуется в двух основных формах.

Для испытуемых первой группы данного способа действий характерна, по выражению С.Л. Рубинштейна, «планирующая мысль в действии» [16; 377]. Как правило, испытуемые сразу же приступают к реальному выполнению задания. Они отцепляют от состава вагон, который стоит первым и отвозят его на один из свободных путей. Оставив вагон на пути, испытуемые прерывают действия и изучают полученную позицию. Если не находят способа соединить вагоны в нужной последовательности, то «едут» к составу, опять отцепляют первый вагон и также помещают его на свободном пути. Потом следует перерыв в действиях и оценка полученной позиции. Если вагоны распределились на путях в возможном для соединения положении, то испытуемые незамедлительно реализуют эту возможность. Таким образом, они решают задачу путем реальных действий, пошагово изменяющих ситуацию. Планирующие и исполнительные действия поэтапно перемежаются. Испытуемые ожидают определенного результата от совершаемого маневра и учитывают его при осуществлении последующих действий. Если же экспериментатор просил испытуемого рассказать о плане маршрута, то он, как правило, отвечал: «Сейчас отвезу вагон... на путь..., а потом подумаю».

Для данной категории испытуемых характерны яркие эмоциональные реакции, выражающиеся в репликах: «Дошло!», «Понял!», «Идея!» и т. п. Свойственен им и отмечаемый Я.А. Пономаревым феномен «утери задачи».

 

57

 

Испытуемые «соскальзывают» на манипуляции: перемещают состав в целом с одного пути на другой, пытаются непосредственно развернуться всем составом, забывают конечное расположение локомотива относительно состава и т.п. Особенно наглядно этот феномен проявился в заданиях с четырьмя вагонами.

Приведем протокол эксперимента 5 февраля 1983 г., в котором отражается типичное для данной группы испытуемых выполнение задания, изображенного на рисунке.

 

Испытуемый Г. А., I класс. Испытуемый отвозит вагон 2 на путь Б. Через путь Г подъезжает к составу и отцепляет вагон 1. Везет вагон 1 к вагону 2 и пытается их сцепить. Однако локомотив оказывается между вагонами. Убедившись, что этот маневр неверен, испытуемый отвозит вагон 1 на путь Д, оставляет его там, блокируя тем самым путь В, необходимый для осуществления последующих маневров. Теперь все маневры возможны через путь Г. Испытуемый подъезжает к составу через путь Г, прицепляет вагон 3 и отвозит его на путь В. Аналогичным маневром привозит вагон 4 на путь В. Едет за вагоном 1 и переправляет его на путь А. Следует ошибочная попытка соединить вагоны 1 и 2 — локомотив оказывается между ними. Далее испытуемый едет с вагоном 2 через путь Г и сцепляет этот вагон с вагонами 3 и 4. Получается последовательность вагонов 2, 3, 4 на путях В и Г. Испытуемый подъезжает к составу с противоположной стороны и, оттянув весь состав на путь Ж, переводит его на путь А. На пути А вагоны находятся в требуемом порядке, но локомотив оказывается сзади. Испытуемый этого не замечает, считает задание выполненным. Экспериментатор обращает его внимание на ошибку, после чего испытуемый ведет состав на путь Б. Сделав остановку, переправляет состав на путь Е, отцепляет локомотив, подъезжает к составу с противоположной стороны и увозит его на нужный путь. Таким образом, после 19 маневров задание было выполнено.

 

Причиной большого числа лишних маневров, совершаемых ошибок, феномена «утери задачи» является, на наш взгляд, невыделенность пространственных отношений между элементами задачи. В качестве функционального пространства преобразования состава при выполнении каждого конкретного задания для данной категории испытуемых выступают все пути станции, а не только пути, ориентированные против хода направления движения состава.

Другая группа испытуемых, также характеризующихся эмпирическим способом действия, в качестве возможных путей для осуществления преобразований выбирала, как правило, два пути (не считая пути исходного расположения состава). Ошибок в определении пространственных отношений этих путей они фактически не допускали. В отличие от предыдущей группы испытуемых с таким же способом действия, представители данной группы предварительно обдумывали маршрут. Задания они выполняли, как правило, без непосредственного оперирования объектами.

Приведем протокол эксперимента 3 декабря 1982 г., отразившего типичное решение задачи, изображенной на рисунке.

 

Испытуемая К. Ю., III класс. Маршрут выполнения задания рассказала: вагон 2 — на путь Б; вагон 4 — на путь Ж; вагон 3 — на путь Ж к вагону 4; вагон 1 — на путь Б к вагону 2, вагоны 1 и 2 — на путь Ж к вагонам 3 и 4 и далее на путь А.

При выполнении задания использовала два пути — Б и Ж. Составленный маршрут включал 9 маневров. На вопрос экспериментатора о том, как она выполняла задание, испытуемая ответила, что она развозила вагоны по путям, а потом собирала их. Выполнив данное задание, она сразу приступила к следующему.

 

Направленность на достижение конкретного результата является характерной особенностью данного способа действий. Основное требование задачи — нахождение кратчайшего маршрута — не выполняется. Если экспериментатор напоминает испытуемым об этом, то они либо повторяют найденное решение, либо достигают результата еще одним, но не оптимальным способом.

При теоретическом способе действия в ситуации данной экспериментальной задачи испытуемые связывают все ее элементы в мысленное целое, выделяют в качестве пространства для осуществления маневров один путь. Качественное отличие теоретического способа от эмпирического проявляется в ситуации заданий с четырьмя вагонами. При выполнении первой серии заданий различия в действиях менее выражены. Это обусловлено объективной структурой самих задач. Количество возможных вариантов выполнения заданий с 3 вагонами ограничено (2—3). В заданиях с 4 вагонами количество возможных вариантов маршрута значительно возрастает. Эмпирики, достигнув результата одним из вариантов, прекращают на этом поиск. Теоретики

 

58

 

продолжают поиск до нахождения рационального маршрута, пробуя иногда до 3—4 неоптимальных вариантов. Самое существенное в этом поиске заключается в том, что испытуемые должны выделить для маневров только один путь, а это, в свою очередь, означает, что основным предметом поиска становится последовательность выведения вагонов из состава. Для построения кратчайшего маршрута требуется первым извлекать, как правило, последний по номеру вагон, потом предпоследний и так далее в убывающем порядке. Испытуемые-теоретики находят способ построения кратчайшего маршрута при выполнении первого или второго заданий в серии с 4 вагонами. Вместе с тем этот способ не сразу применяется при выполнении последующего задания. Подобное явление мы связываем с отсутствием в эксперименте средств фиксации как последовательности действий по преобразованию задачи, так и вариантов ее преобразования в целом. Применяемые нами макеты способствовали лишь поиску вариантов, но не их фиксации.

Можно полагать, что использование средств, направленных на фиксацию собственных преобразований, значительно ускорит как нахождение способа построения рационального маршрута, так и его выделение. В условиях проводимого эксперимента поиск способа продолжался достаточно долго. Наблюдалось повторное выполнение уже найденных вариантов решения. Для исключения неоптимальных вариантов маршрута испытуемые их проговаривали: «Всем составом переезжать нельзя — сразу увеличивается количество маневров», «Если брать по одному вагону, то не получается», «Так я уже ездил» и т.п. Данные особенности поведения испытуемых свидетельствуют об их ориентации на собственные способы преобразования задачи. Предметом размышления, основной целью деятельности становятся планы преобразований задач на маневрирование. Отсутствие внешних средств фиксации планов преобразования затрудняет подобную деятельность. Некоторые испытуемые нуждаются в таких средствах. Один из них, увидев у экспериментатора протокол со схемой фиксации его действий, попросил сделать такую же и ему; дальнейший поиск вариантов он осуществлял с помощью схемы. Однако подобная схема (графическая схема путей и последовательного размещения на ней вагонов) достаточно трудоемка для испытуемых. В этом мы убедились при выполнении заданий III серии экспериментов с 5 вагонами, изображенными графически. Испытуемые легко выполняли их «в уме», но при записи нередко допускали ошибки, постоянно обращались за помощью к экспериментатору. Один из них нашел простой выход из подобного положения: сначала он записывал целевой порядок вагонов на пути, необходимом для осуществления преобразований, а затем аналогичную запись делал на пути, куда он, по условиям задания, должен был увезти состав. На вопрос экспериментатора о причинах такой записи испытуемый ответил: «А зачем записывать каждый маневр? Все равно в конце концов вагоны будут стоять на одном пути в таком порядке». Теоретический способ действия в ситуации данных экспериментальных задач проявили 7 % испытуемых. В основном это были учащиеся III класса.

Результаты проведенного исследования в целом подтвердили наши предположения об общих условиях становления и развития планирования. Было выявлено, что отсутствие целенаправленности в действиях — основы для установления функционально-пространственных отношений между объектами задачи — приводит к манипулятивным решениям задач на маневрирование. Установление частичных пространственно-функциональных отношений характерно для эмпирического способа действий в двух его основных формах. Существенной особенностью данного способа является нацеленность на достижение конкретного результата задания (посредством материально-предметного действия с объектами или путем предварительного обдумывания маршрута передвижений), отсутствие ориентации на поиск и построение кратчайшего маршрута передвижений.

Преднамеренный учет ситуации задачи как целостной системы элементов характерен для теоретического

 

59

 

способа действий. Выделив принцип решения экспериментальной задачи на маневрирование и обеспечив тем самым возможность построения систем преобразований, испытуемые развивают этот принцип, конкретизируют его при выполнении последующих заданий, в ходе поиска рационального маршрута. Поиск осуществляется через построение систем маневров, рассмотрение их особенностей и выбор маршрута, отвечающего основному требованию задачи. Обобщение принципа происходит при выделении для осуществления преобразований единственного пути и строго определенного порядка перестановки вагонов внутри состава. Отмеченные особенности действий испытуемых свидетельствуют об их разумном поведении в ситуации рассматриваемых экспериментальных задач.

Проведенные исследования обнаружили внутреннюю связь планирования с анализом и рефлексией. Ранее планирование (ВПД) рассматривалось как рядоположенный — с анализом и рефлексией — компонент теоретического мышления. Экспериментальные данные показали, что планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. В связи с этим следует полагать, что большой процент детей с эмпирическим способом действий в ситуации экспериментальной задачи в значительной мере определяется тем, что цель, условия, средства и образец выполнения задания в инструкции даются в готовом виде. Данные особенности ознакомления детей с экспериментальной задачей сводят к минимуму их самостоятельную деятельность по выявлению общего принципа решения задачи. Разумное участие самих детей в конструировании экспериментальной ситуации, видимо, даст другие показатели при построении ими планов выполнения конкретных заданий. В этом направлении ведутся исследования.

Выявлена внутренне необходимая связь планирования и рефлексии. Содержательное осуществление Планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь разрешения экспериментальной задачи. При данном способе действий планирование выступает как форма рефлексии. Перспективой дальнейших исследований является изучение механизмов связи планирования и рефлексии, выявление зависимости уровня развития планов детей с возможностями их анализа и средствами его осуществления.

Проведенные экспериментальные исследования позволяют сформулировать некоторые рекомендации, которые могут быть использованы в целях дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, особенно актуального в связи с предстоящей реформой школы.

Как уже отмечалось, различия в способах планирования действий младшими школьниками определяются во многом особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Из этого положения необходимо исходить при организации учебной деятельности школьников. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения требуемого результата. Однако учителю следует избегать тенденции реализации подобной возможности путем предоставления учащемуся для выполнения определенного количества частных заданий с целью достижения ими конкретного результата каждого из этих заданий. Это, как правило, не способствует развитию найденного принципа, пониманию особенностей его применения в аналогичных ситуациях.

Содержательная реализация возможностей происходит в том случае, когда особой целью деятельности учащихся становится критическое рассмотрение соответствия выделенного способа построения систем будущих действий конкретным условиям частной задачи. Это потребует значительно меньшего количества упражнений для обобщения принципа и, следовательно,

 

60

 

меньших затрат учебного времени. Последовательная организация учителем такой деятельности будет способствовать формированию у учащихся содержательного способа планирования действий при выполнении ими учебных заданий.

 

1. Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956. — 238 с.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 518 с.

3. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — В кн.: Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. С. 236—277.

4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976. — 152 с.

5. Зак А. З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме». — Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 147—150.

6. Зак А. З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников IX классов. — Вопросы психологии. 1983. № 1. С. 43—50.

7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. —584 с.

8. Лурия А. Р., Цветаева Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. — М., 1966. —290 с.

9. Магкаев В. X. Некоторые вопросы конструирования диагностической методики развития умственного плана действий. — В кн.: Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. — Рига, 1970. С. 154—159.

10. Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. — Вопросы психологии. 1974. № 5. С. 98—106.

11. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1965. — 238 с.

12. Непомнящая Н. И. К вопросу о психических механизмах формирования умственного действия. — Вестник Московского университета. Серия экономики, философии, права. 1956. № 2. С. 99—108.

13. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967. — 264 с.

14. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. — 303 с.

15. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.; Л., 1965. — 375 с.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — 704 с.

17. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1969. — 304 с.

18. Эльконин Б. Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение». — Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 110—118.

 

Поступила в редакцию 28.VI 1983 г.