43

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И РЕШЕНИЕ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ

Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Наиболее полно возможности целенаправленного формирования нового человека реализуются в условиях развитого социалистического общества, когда в системе общественных отношений социалистического типа уже формируются, развертываются, стабилизируются те отношения, которые по многим важнейшим параметрам отвечают будущему, более высокому и сложному уровню отношений людей [3; 13]. Это создает предпосылки для такой организации воспитания, которая обеспечивает возможность формирования человека как самодеятельной личности, способной преобразовывать себя как активного субъекта построения новых отношений, наиболее полно реализующего свою социальную сущность. Иными словами, качественно новый исторический уровень развития личности становится возможным именно на этапе развитого социализма, представляющем переходный этап к новому типу общественных отношений. Вместе с тем качественно новый уровень общественного развития определяется новым уровнем личностных характеристик человека. Главное здесь — это новый тип его социальной активности, новый уровень сознания, самодеятельность и общественная направленность, потребность самореализации не себя в обществе, а себя для общества.

Поэтому в наши дни особенно остро ставится задача формирования нового человека, способного предвосхищать идею будущего во всех сферах жизнедеятельности. Первостепенное значение приобретает «дальнейшее повышение творческой активности человека» [1], развитие уровня его сознания, самосознания. Как подчеркнуто в материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, «Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего — как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма...» [2; 11]. Именно необходимость решения этой задачи обусловила реформу общеобразовательной и профессиональной школы, основные направления которой намечены ЦК КПСС «в соответствии с потребностями развития нашего общества и его перспективными целями» [1], требующими проектирования и формирования общественно развитого, общественно выраженного человека как личности. Ведь на плечи тех, «кто сегодня садится за школьную парту... ляжет ответственность за исторические судьбы страны, за всесторонний прогресс общества, его успешное продвижение по пути коммунистического строительства» [1].

Для осуществления этой грандиозной задачи «школа должна растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать» [1]. Школьное образование, воспитание должно соответствовать «завтрашнему дню детского развития» (Л.С. Выготский), опережая это развитие, ведя его за собой. Стержнем такого воспитания является формирование личности, ее четкой социальной позиции, развитой социальной активности.

Социальная активность, понимаемая в качестве основы, определяющей формирование личности человека как субъекта общественных отношений, представляет собой сложное психическое новообразование. Оно является базой для развития критичности — способности изменять освоенные стереотипы деятельности; на ней основывается

готовность к самообразованию, к самоусовершенствованию. Но важнейшей составной частью и формой проявления социальной активности выступает социальная ответственность. Социальная ответственность — главный критерий зрелости личности. Личностью, в полном смысле этого слова, может считаться только общественно ответственный субъект. Однако понятие «ответственность» — принципиально разное в разных общественных формациях, и имеет конкретно-исторический характер. В условиях развитого социализма формируется новый тип ответственности — ответственность как личностная потребность. Поскольку наше общество строит коммунизм, цель и условие построения которого — развитие каждой личности, ответственность личности по отношению к обществу становится ее потребностью. Это ответственность не просто за себя, а ответственность за себя в общем деле, ответственность за это общее дело и за других людей.

Решение проблемы развития социальной активности как важнейшего психологического новообразования, составляющего интегральную часть формирования мотивационно-потребностной сферы личности, изменения ее структуры, стало в наши дни возможным, с одной стороны, благодаря реальному уровню развития социалистического общества и ситуации развития современного детства; с другой — теоретической подготовленности самой психологической науки, раскрывшей важнейшие закономерности и механизмы целенаправленного формирования личности в онтогенезе.

В настоящее время в советской психологии общепринято, что личность формируется в деятельности и, организуя специально задаваемую деятельность, можно целенаправленно развивать мотивы и потребности ребенка, обеспечивая его личностное становление. Вопрос заключается в том, как конкретно, опираясь на знание структуры деятельности, ее механизмы, определяющие развитие психики, не только обеспечить интериоризацию внешней деятельности во внутренние качества личности, но и сформировать в специально организуемой деятельности новые мотивы поведения личности, отвечающие и сегодняшним требованиям общества, и соответствующие будущему уровню общественных отношений. В научном плане этот вопрос стоит исключительно остро. Необходимо разработать такую систему воспитания, которая способна создавать качественно новые системы личностных ценностей. Надо повернуть подготовку молодого поколения сегодняшнего дня, его личностное развитие таким образом, чтобы оно было способно воплотить в жизнь программные установки партии по совершенствованию развитого социалистического общества, его продвижению к коммунизму [1].

Выдвигая в качестве главной задачи организации воспитания формирование личности нового человека, советская психологическая наука исследует место человека, его позицию в системе общественных связей, выявляя, как писал А.Н. Леонтьев, «что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» [6; 385]. При этом четко выделяется ряд компонентов: свойства индивида как органические предпосылки развития личности, социальная среда как условие ее развития и противоречия в системе предметной деятельности как движущая сила развития личности.

Вопрос об органических предпосылках развития личности глубоко и полно разработан в современной психологии и возрастной физиологии. Роль и значение социальной среды в развитии личности достаточно детально обоснованы в нашей философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Все это широко используется при организации воспитания. Однако при этом закономерности развития деятельности, представляющие условия определения механизмов становления личности ребенка в онтогенезе, учитываются и используются весьма недостаточно. Между тем именно деятельность выступает постоянным субстратом развития человека как личности. Только входя в систему деятельности, задаваемую обществом через систему воспитания, ребенок развивается как личность в процессе собственной активной деятельности. Поэтому при организации воспитания

очень важно детство, подростничество и юность рассматривать как сложный процесс развития личности, осуществляемый в ходе развивающейся деятельности.

Проблема развития, стоящая в центре внимания различных наук — марксистско-ленинской философии, социологии, биологии и других, в системе психолого-педагогических знаний выступает и как общенаучная, и как собственно психолого-педагогическая. Принцип развития является центральным в понимании психики. Психическое развитие ребенка, т. е. возникновение новых возможностей и тенденций, представляет собой сложный системно-организованный многогранный процесс, подчиненный строгим закономерностям. Здесь сочетается система изменений прогрессивных и регрессивных, необратимых и преемственных, повторяющих в высшем известные черты низшего, дающих перекомбинацию наличных элементов и т.д. Поступательное, как спиралевидное, так и ступенчатое движение являет в целом процесс прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) изменений. В прогрессивном развитии психики происходит смена периодов медленного, «идиоадаптивного» развития — так называемых литических периодов — периодами резкого перехода к новому типу организации, критическими периодами, которые являются поворотными пунктами в развитии. В них на протяжении относительно короткого времени происходят резкие кардинальные сдвиги, смещения и переломы.

Рассматривая особенности психического развития на разных этапах, т.е. его дискретную сторону, важно в то же время изучать и целостный процесс непрерывного перехода от одного периода к другому. Разработка места каждого этапа, каждой стадии в системе онтогенеза, раскрытие закономерностей развития личности в целом и на каждом возрастном отрезке отдельно позволяют корректировать и, главное, ускорять процесс психического развития, осуществляемый в закономерном движении деятельности.

Советские психологи в едином процессе деятельности выделяют две разные стороны ее существования — предметную (практическую и познавательную) деятельность и деятельность, направленную на развитие взаимоотношений с людьми, коллективом, обществом (см. [9]). В предметно-практической деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, а в деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений пытается включиться в систему этих отношений, как бы «примеряя» себя к обществу.

Различие этих двух сторон единого процесса развития деятельности обусловливает особый характер взаимосвязи и зарождения противоречий, которые снимаются за счет изменения типа деятельности. Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая возможности формирования то ее интеллектуальной, то социальной активности. В реальной практике развитие ребенка в онтогенезе происходит при целенаправленном включении его в систему задаваемой деятельности, конкретные типы которой соответствуют особенностям детских возрастов. При этом актуализация той или иной стороны деятельности находит определенное выражение в ведущей для данного возраста деятельности (см. [7], [9]).

Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. Задача состоит в том, чтобы вести поиск путей такого построения системы внешне задаваемой деятельности, такой организации ее, которая обеспечивает реальное воздействие на переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности. Именно специальное формирование деятельности, направленной на развитие мотивационной сферы личности, позволяет вскрывать и использовать резервы психики, возрастные возможности ребенка.

Рассмотрим это на примерах младших школьников, подростков и старших школьников. По традиции считается, что дети до 10 лет усваивают знания только на основе конкретных

представлений и в наглядно образном плане, т.е. усваивают лишь эмпирически значимые предпосылки дальнейшего перехода к усвоению систематического курса науки. Данное положение проистекает из тезиса о том, что ребенку младшего школьного возраста присуще конкретно-наглядное мышление, у него недостаточно развито абстрактное мышление, отвлечение, поэтому он не может изучать систематические курсы основных дисциплин: родного языка и его грамматики, физики, биологии, математики и т.д. Однако специальное изучение психологических особенностей развития ребенка младшего школьного возраста и факторов, его обусловливающих, позволило советским психологам показать возможность введения систематических курсов основных дисциплин начиная уже с I класса. Результаты этих исследований убедили в том, что именно в начальном звене образования на основе специально формируемой учебной деятельности закладываются основы теоретического сознания личности; младший школьный возраст таит в себе серьезные резервы развития познавательной деятельности ребенка.

Особое внимание педагогов, психологов, социологов привлекают старшие школьники, находящиеся на пороге самостоятельной жизни. Известно, что у них не просто увеличивается объем знаний и не только растет избирательное отношение к различным учебным предметам, но и меняется смысл учебной деятельности, которая становится для них средством определения своего места в жизни. В отличие от подростков, ориентированных на других людей, общество, старшие школьники стремятся к самоопределению и в силу этого четко повернуты на себя. Задача школы заключается в том, чтобы не только вооружить старшеклассников определенным объемом знаний, помочь найти жизненное призвание, сформировать профессиональные интересы и намерения, но и помочь выработать ценностные ориентации гражданина социалистического общества. Решающую роль здесь играет специально заданное построение ведущего типа деятельности.

В этом убеждают, в частности, данные, полученные нами в исследовании, проведенном совместно с Е.А. Шумилиным, по целенаправленному формированию ведущей для старшего школьника учебно-профессиональной деятельности. Будучи развитой формой познавательной деятельности, активно сочетаемой с общественно полезным трудом, общественно ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего «я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентированы на потребности общества.

В совершенствовании системы воспитания Коммунистическая партия особое значение придает коренному улучшению подготовки молодого поколения к труду, воспитанию у каждого растущего человека осознанной потребности в нем. Она рассматривает это как задачу первостепенной экономической, социальной и нравственной значимости [1]. При этом участие детей, подростков, юношества в общественно полезном, производительном труде должно пронизывать все стороны формирования личности — «осознанного отношения к учебе, гражданского становления, нравственного и интеллектуального формирования... физического развития» [1]. Известно, что необходимость, значение и принципы организации общественно полезного труда школьников всесторонне обоснованы в трудах выдающихся советских педагогов и психологов, прежде всего в работах Н.К. Крупской, 115 лет со дня рождения которой наша общественность отмечает в этом году.

Н.К. Крупская постоянно подчеркивала «великую дисциплинирующую силу труда». «Взаправдашний, посильный, развивающий труд имеет громадное воспитывающее значение» [5; 80]. Широкое развитие общественно полезного производительного труда готовит из ребенка полезного члена общества не только для будущего,

но и для настоящего. Осознание этого факта ребенком имеет определяющее значение [5; 14—15].

Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослыми. Универсальной же формой этой общей жизни является общественно полезный труд, участие в котором обеспечивает детям определенную жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различны в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношения детей, развитие их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, необходимо особое внимание обратить на включение всех детей в посильные виды общественно полезной деятельности, «которая производит действительные материальные или духовные ценности... создает, — как отмечал Б.Г. Ананьев, — новые обстоятельства жизни человека и тем самым открывает перспективы дальнейшего развития, производит и активные черты характера» [4; 38].

Психологический смысл «общественно полезного, производительного труда дети осознают и сами. Так, в сочинении подростка-семиклассника «День в лагере» мы читаем: «Я заметил, что у меня и у других ребят от работы зависит настроение. Если вырабатываешь больше нормы, так легко на душе, хочется петь, все внутри ликует. И обед кажется необычайно вкусным... Как приятно сознавать, что день прошел здорово, что ты сделал полезное себе и людям» [8; 187]. Главное, что вычленил 14-летний подросток в событиях дней, проведенных в лагере труда и отдыха,— это радость от общественно полезного, производительного труда. Психологически это обосновано тем, что производительный труд ставит школьника в позицию равноправного члена общества, принося ему моральное удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться, развивая потребность в общественно полезной деятельности.

Раскрытие психологических закономерностей формирования, развития этой потребности приобретает в настоящее время исключительное, значение. Так, в ходе изучения особенностей формирования потребностно-мотивационнои сферы личности подростков были выявлены компоненты психологической готовности к общественно полезной деятельности, установлены этапы развития потребности детей в труде на благо общества. Уже в младшем подростковом возрасте, сензитивном общественно полезной деятельности, создаются возможности для становления психологической готовности детей к участию в любой социально необходимой деятельности. Именно эта готовность к труду для общества — важнейшее условие формирования в старшем подростковом возрасте осознанного стремления к определенной производственной деятельности, развития потребности растущего человека внести свой вклад в общее дело. Учет и использование данной закономерности являются, как показывают материалы проведенных исследований [11], реальной основой для построения воспитательной работы в неполной средней школе, призванной обеспечить для подростков «условия, облегчающие им выбор будущей профессии» [1].

Как уже говорилось, поступательный сложный процесс движения деятельности заключается в чередовании и сочетании, единстве двух ее постоянно развивающихся сторон. Однако процесс спиралевидного развития каждой из сторон деятельности по нарастающей, процесс, условно названный нами эстафетной связью разных типов деятельности, исследован весьма относительно. Так, известно, что до последнего времени в психологии преимущественно изучалась лишь одна сторона деятельности ребенка — предметно-практическая, в том числе познавательная деятельность. Соответственно и при организации учебно-воспитательной работы ориентация шла в основном на данную сторону деятельности ребенка, в том числе, разумеется, и на формирование в познавательной деятельности самосознания

и других личностных характеристик. Но и исследование познавательной стороны деятельности проводилось лишь на отдельных возрастных этапах, без раскрытия эстафетной связи ее развития.

Например, формами максимального выражения этой стороны деятельности в школьных возрастах являются учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Об их специфике психологи уже получили важные данные, ставшие достоянием дидактов и методистов. Однако до сих пор не проведен их сравнительный анализ в плане вычленения как общих моментов, характеризующих данную предметно-познавательную сторону деятельности, так и разного характера новообразований, формируемых на разных ее этапах, а главное — не показаны возможности расширения мотивов этой деятельности. Между тем известно, что процесс усложнения, например, мотивов познавательной деятельности от младшего к старшему школьному возрасту происходит через период подростничества, когда актуализируется другая сторона деятельности и особое значение приобретает мотив ее общественной значимости.

Основываясь на этом бесспорном положении, мы провели изучение возможностей целенаправленного усложнения мотивов познавательной деятельности старшего школьника в требуемом обществом направлении — ориентации «на общественно полезный труд в народном хозяйстве» [1]. Оказалось, что сформированность мотива общественно полезной деятельности у подростка можно не только поддерживать, но и путем специальных мероприятий развивать в старшем школьном возрасте, тем самым трансформируя обращенность юношей и девушек на себя лично в обращенность их на себя в обществе.

Опытно-экспериментальным путем мы построили четко заданную общественно направленную учебно-профессиональную деятельность старшеклассников. Главная задача при этом заключалась в том, чтобы ориентировать юношей и девушек на массовые профессии народного хозяйства. В этих целях не только развертывалась система профориентационной службы в школе, организовывались специальные факультативные занятия по психологии, в процессе которых излагались психологические характеристики основных массовых профессий и требования к индивидуальным особенностям и личностным качествам тех, кто желает овладеть, ими, но старшеклассники включались и в общественно полезный, производительный труд. В результате произошла трансформация мотива общественной пользы, характерного для подростка, в мотив социальной приобщенности, что реально проявилось в жизненных планах старшеклассников, большинство из которых после окончания школы избрали рабочие профессии.

Еще более важную роль в свете актуальных задач организации воспитания молодежи приобретает исследование деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, которую до последнего времени относили к системе сопутствующих мероприятий, как бы дополняющих основное содержание учебно-воспитательного процесса, а поэтому не исследовали в полной мере, не дифференцировали по уровням, формам и функциональному назначению в процессе развития детей разных возрастов. Между тем изучение этой стороны деятельности, выявление закономерностей ее максимального развертывания на тех возрастных этапах, когда она проявляется в ведущем типе деятельности, и известного свертывания на других, когда степень ее активного воздействия снижается и она отходит на второй план, обеспечивают познание важнейших моментов становления сознания, самосознания школьников разного возраста, определяя пути направленного воздействия на развитие социальной активности детей, подростков, юношества.

Например, очередной и важный пик максимального проявления этой деятельности связан с подростковым возрастом. Здесь усвоение норм человеческих взаимоотношений наиболее полно осуществляется в адекватно мотивированной общественно полезной деятельности. Именно она обеспечивает оптимальное развертывание всех

форм отношений детей, связанных с утверждением их новой социальной позиции [10]. Данные о ведущей роли адекватно мотивированной общественно полезной деятельности в психическом развитии подростка имеют серьезное прогностическое значение. Они показывают, что общественно полезная деятельность позволяет отрабатывать способность подростка быть личностью в соответствии не с эталонами, задаваемыми случайными референтными группами, а с требованиями социалистического общества, порождая новые качества личности, и прежде всего чувство социальной ответственности, направленность на заботу об общем деле, что отвечает и тем общественным условиям, в которых будут жить и работать юные граждане, и их личным потребностям в самоутверждении, в стремлении оценить себя в системе «я и мое место в жизни общества».

Потребность растущего человека в утверждении своего «я» в обществе на рубеже детства и взрослости всегда являлась основной, но на этапе развитого социализма созданы реальные условия для реализации этой главной потребности подростка. Проявить себя в обществе посредством участия в общественно полезной деятельности — это для него способ не только вхождения в мир взрослых, но и построения новой структуры потребностей, основное содержание которой — стремление принести пользу обществу, другим людям. Теперь он начинает воспринимать людей уже не как средство, а как цель своей деятельности. Причем развитие новой структуры потребностей и мотивов подростка создает оптимальные возможности и для углубления мотивационной сферы старшего школьника, развития его социальной ответственности.

Познание особенностей развития и характера эстафетной связи определенной стороны деятельности позволяет оптимизировать поиск путей формирования мотивационно-потребностной сферы личности, развития ее социальной активности как центральной линии построения воспитания на современном этапе развития нашего общества. Так, в ряде наших исследований было выяснено, что в развитии личности, при единстве ее познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов, определяющую роль играет формирование мотивационных, действенных компонентов. Показательны данные, полученные при исследовании путей формирования у разных групп юношества (школьников, абитуриентов, слушателей подготовительного отделения вуза, студентов пединститута) психологической готовности к педагогическому труду как одному из важнейших видов социально необходимой деятельности. Оказалось, что эмоциональные компоненты (стремления, желания) наиболее неустойчивы. Познавательные компоненты (рост специальных знаний, умений педагогического труда и пр.) не играют определяющей роли в сохранении и укреплении психологической готовности. Лишь мотивационные компоненты, прежде всего формирование ответственности за педагогическую деятельность, за детей, ответственности перед обществом, являются решающими в развитии устойчивой психологической готовности к этой деятельности. Между тем при построении учебно-воспитательного процесса обычно учитываются в основном закономерности развития внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, чувств, способностей, т.е. когнитивные и эмоциональные компоненты, и лишь в качестве второстепенных, фоновых, рассматриваются особенности развития мотивационных компонентов.

Так известно, что причины падения успеваемости подростков кроются в том, что у 11—13-летних детей мотив получения знаний теряет значение. Известно также, что педагоги, стремясь выправить это положение, пытаются убедить подростков в необходимости учиться, указывая главным образом на то, что знания необходимы для их будущей жизнедеятельности, без знаний они не смогут жить и трудиться. При этом игнорируется важнейшая психологическая особенность подростка — его ориентация не на себя, не на свое будущее место в жизни (это характерно для следующего возрастного этапа), а на утверждение своей позиции среди окружающих, стремление приобщиться к другим людям

— взрослым и товарищам. Надо ли удивляться тщетности усилий качественно поднять успеваемость подростков, усилий, осуществляемых с вышеназванных позиций.

Мы предприняли попытку, основываясь на учете характеристик мотивационно-потребностной сферы подростка, построить ряд экспериментальных ситуаций, обеспечивающих развитие его потребности в образовании, но не на базе стимулирования познавательного интереса или индивидуальной заинтересованности в приобретении знаний, а на основе развития личной ответственности подростка, с одной стороны, за знания товарищей, с другой— за уровень своих знаний, необходимых для выполнения общих задач. Такой подход дал ощутимые положительные результаты, объективно сказался на качественном росте знаний подростков, серьезном улучшении их успеваемости.

Проведенные нами исследования показывают, что формирование соответствующей мотивационно-потребностной сферы, оптимальные возможности развития которой создаются при усилении деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, является не только элементом собственно воспитания и морального развития растущего человека под влиянием воздействия школьных и внешкольных учреждений, но и необходимой составной частью формирования социальной активности как основы воспитания убеждений, составляющих внутренний мотив всей его жизнедеятельности. Этот мотив отвечает цели коммунистического воспитания — формированию психологии социально ответственного, социально активного человека, он определяет и его познавательную активность, потребность во всестороннем образовании.

Рассмотрение единого процесса развития деятельности, чередования двух ее сторон имеет большое значение в совершенствовании системы воспитания, так как позволяет раскрыть механизм качественных изменений, происходящих в психике ребенка, процесс формирования психических новообразований. Выявление новообразований, присущих конкретным возрастным периодам, их субстратные характеристики позволяют прогнозировать ход психического развития. И это понятно, так как новообразования — очень важные поворотные пункты, которые лежат в основе развития детства, в них содержатся объективные предпосылки возможной перестройки мотивов и потребностей формирующейся личности в соответствии с задаваемыми условиями. Процесс возникновения новообразований является результатом и одновременно базой и условием движения деятельности.

Анализ особенностей движения деятельности, развития двух ее сторон вскрывает специфику возникновения и развития определенных противоречий, возникновения и борьбы противоположностей, когда внутри ведущей на том или ином возрастном этапе стороны деятельности формируются компоненты, которые все больше и больше не согласуются со степенью развитости данной деятельности и в итоге, обусловливают развитие другой стороны деятельности. Изучение этого феномена позволило установить закономерность, условно названную нами закономерностью «обратного действия». Она заключается в том, что формирующиеся в ведущем типе деятельности новообразования находятся в противоречии с породившей их стороной деятельности.

Например, в игровой деятельности дошкольника, представляющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, формируются такие новообразования, как воображение и символическая функция, т. е. на основе развертывания одной стороны деятельности, результатом которой является развитие социальной активности, формируются новообразования, относящиеся к другой стороне деятельности — познавательной.

У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей на этом возрастном этапе учебной деятельности. На ее основе формируется познавательная активность младшего школьника, а возникающие в результате ее развития новообразования — произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение —

лежат в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений.

В подростковом возрасте формируется самосознание как осознание себя в обществе, удовлетворяющее потребность подростка в признании его «я» со стороны общества, развертывается социальная активность. Но, развиваясь в общественно полезной деятельности, весь смысл которой в реализации себя для других, эта потребность подростка перерастает в потребность старшего школьника в самореализации, реализации себя, вступая в противоречие с той ситуацией, которая организуется в деятельности взаимоотношений, ибо самореализация объективно может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебно-профессиональную деятельность старшеклассников.

Таким образом, то, что составляет сущность деятельности взаимоотношений, формируется в предметно-практической деятельности, и наоборот. Однако новообразования, развившиеся в одной стороне деятельности, не только составляют базу для формирования другой стороны деятельности, но и осуществляют связь различных форм породившей их деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастного этапа в другой ценнейшие личностные приобретения. Целенаправленность организации воспитания в том и состоит, чтобы расставить соответствующие акценты в задаваемой деятельности, обеспечив формирование общественно нужных мотивов. Так, на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов важно сохранить у растущего человека мотив деятельности для общества, что требует организации соответствующей учебно-профессиональной, предметно-познавательной деятельности старшеклассников, но деятельности четко общественно ориентированной, связанной с общественно полезным трудом (реальные возможности ее организации, как отмечалось выше, установлены нами опытно-экспериментальным путем). Детальное, раскрытие в психологических исследованиях и учет данного положения при организации воспитания исключительно важны.

Итак, совершенствование процесса воспитания, направленного на формирование нового человека, требует дальнейшего раскрытия закономерностей, механизмов формирования личности, учет которых и позволяет обеспечить «опережающий» характер воспитания. А система психологических знаний создает в настоящее время необходимую научную базу для конкретной разработки такой системы воспитания.

1. Проект ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». — Правда, 1984, 4 янв.

2. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14—15 июня 1983 года. — М., 1983. —80 с.

3. Андропов Ю. В. Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР. — М., 1983. С. 32.

4. Ананьев Б. Г. Проблемы формирования характера. — Л., 1949. — 56 с.

5. Крупская Н. К. Пед. соч.— М., 1958. Т. 2. — 736 с.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. М., 1977.— 304 с.

7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М., 1983. Т. 1. — 391 с.

8. Фельдштейн Д. И. Трудовое воспитание учащихся советской школы. — Душанбе, 1968— 218 с.

9. Фельдштейн Д. И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе. — Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 36—46.

10. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков.— М., 1982. —224 с.

11. Психологические условия и механизмы воспитания подростков / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1983. — 160 с.

Поступила в редакцию 26.VII 1983 г.